موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

تدليس لجنة إعداد كتاب "قطر الندى وبل الصدى" بالثالث الإعدادي الأزهري

(1)
قلت سابقا: عندما عدت إلى التعليم استعرضتُ كتب اللغة العربية المقررة على مراحل ما قبل الجامعة من الأول الابتدائي حتى الثالث الثانوي- استعراضا شمل كتاب التلميذ وكتاب المعلم، وكتبت تعليقاتي عليها في مقالات كثيرة سابقة شغلت كتابي الأخير "في النقد التعليمي".
ولم أكن أفكر في الصنيع نفسه مع كتب الأزهر لعلمي أنها تراثية، لكنني فوجئت مفاجأة لم تكن هينة بخصوص كتاب "قَطْرُ الندى وبل الصدى" المقرر على الصف الثالث الإعدادي الأزهري.
ما طبيعة هذه المفاجأة؟ أهي علمية تتصل بالمؤلف ابن هشام؟
لا، ليست علمية تتصل بالمؤلف ابن هشام المتوفى 761 هجرية.
إذا، بمن تتصل؟
إنها تتصل بلجنة إعداد الكتاب الإعداد التربوي.
كيف كان ذلك؟
قالت لجنة إعداد الكتاب في مقدمة طبعة 1431/1432هـ الموافقة 2010/2011 ص3: (ها هو ذا "المختار من شرح قطر الندى وبل الصدى) المقرر على الصف الثالث الإعدادي بالمعاهد الأزهرية بعد أن تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير؛ فقمنا بضبط أمثلته وشواهده، وبتوضيح غامضه، وبتكملة تلك الشواهد، وشرحها شرحا مناسبا وإعرابها إعرابا كاملا. وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا.
كما قمنا بإتباع كل باب بطائفة من الأسئلة والتمرينات يسبر بها الطلاب غور فهمهم، ويتعرفون مستوى تحصيلهم ومدى تطبيقهم".
هذا هو منهج عمل اللجنة بنصه، وهو منهج متميز رائق لا غبار عليه.
أين -إذا- السوء في اللجنة ما دام منهجهم رائقا ومتينا؟
يتجلى ذلك في إجابة سؤال عن طبيعة عمل اللجنة؛ فما عمل اللجنة؟
(2)
للجنة عملان:
أحدهما: التصرف في المادة العلمية لشرح ابن هشام على متنه.
وهذا عمل تربوي يتمثل في قولهم: " تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير"، وقولهم: " وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا".
وهذا البعد مداره اخلاف وجهات النظر؛ فما لم توجد معايير ضابطة تحدد ما يلائم مدارك الطلاب وما لا يلائمها فإن الأمر يظل محل خلاف؛ فقد ترى اللجنة حذف باب أو مسألة من باب محققة لذلك ويرى آخرون أن هذا الحذف عينه هو سبب الخلل.
وبتجاوز هذه النقطة نجد أن قولهم: "الصقل والتهذيب"- غير ملائم، لكننا نتجاوزه هو الآخر إلى البعد الآخر.
آخرهما: علمي يتمثل في قولهم: " فقمنا بضبط أمثلته وشواهده، وبتوضيح غامضه، وبتكملة تلك الشواهد، وشرحها شرحا مناسبا وإعرابها إعرابا كاملا".
وهنا تمثل السوء.
كيف؟
هذه الصياغة تؤكد لك أن هذا العمل العلمي من صنع أيديهم ونتاج فكرهم، فهل هذا صحيح.
لا. ليس بصحيح.
لماذا؟
لأنهم أخذوا كل ذلك في الجوانب الثلاثة: المنهج، والهوامش، والإعراب- من تحقيق الشيخ محمد محيي الدين عبد الحميد هذا الكتاب الذي سماه "سبيل الهدى بتحقيق شرح قطر الندى".
كيف؟
(3)
لو فاضلت بين المنهج والهوامش والإعراب في كتاب اللجنة المقرر على الثالث الإعدادي وكتاب الشيخ محمد لوجدت أنهم نقلوا منه فيها من دون نسب ولا عزو ولا توثيق، وتراهم أجروا على كلام الشيخ محمد ما أجروه على كلام ابن هشام كما قالوا سابقا: "تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير"، وقولهم: "وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا".
أما عن المنهج فقد سبق نقل منهجهم، وأما منهج الشيخ فإنه الشيخ محمد يقول في الطبعة الحادية عشرة الصادرة في ربيع الآخر 1383هـ الموافق أغسطس 1963م عن منهجه: "... لذلك لم أجد بدا من القيام على هذا الكتاب بضبط أمثلته وشواهده من القرآن الكريم والحديث الشريف والشعر العربي، ثم بشرح أبياته شرحا وسطا بين الوجيز المخل والبسيط الممل، مع إعراب الأبيات إعرابا كاملا".
هذا هو منهج الشيخ الذي تمثلته اللجنة وهي تضع منهجها.
(4)
فإن ذهبنا نستعرض الهوامش الموضحة من كتاب اللجنة المقرر وكتاب الشيخ وجدنا كثيرا من التطابق.
مثل ماذا؟
يقول الشيخ في هامش 1 ص94 في باب الضميرعند استتار الضمير وجوبا:"المراد بالتاء هنا التاء الدالة على المخاطب، نحو "تقوم يا زيد" أما التاء الدالة على التأنيث فهي من جائز الاستتار، نحو "هند تقوم". ومما ذكرناه وذكره المؤلف نعلم أن حروف المضارعة على ثلاثة أنواع: نوع ...".
ويقول كتاب اللجنة في الباب نفسه في هامش 1 ص7: "إنما يستتر الضمير وجوبا في الفعل المضارع المبدوء بالتاء إذا كانت التاء للمخاطب مثل "أنت تقوم"، وأما إذا كانت التاء للغائبة مثل "هي تقوم" فالضمير مستتر جوازا. ويتضح من هذا ومما ذكره المؤلف أن حروف المضارعة على ثلاثة أنواع: نوع ...".
ونذهب صفحات قليلة لنجد في باب "العلم" كتاب اللجنة يقول في هامش 1 ص12: "خير من هذه التفرقة ما يقال: إن ما سمى به الوالدان ولدهما أول الأمر حين ولادته يعتبر اسما سواء صدر بأب أو أم أو أخ أو أخت أم لم يصدر، وسواء أشعر برفعة المسمى به أم بضعته أم لم يشعر. وما أطلق بعد ذلك على صاحب الاسم إن كان قد صدر بأب أو أم فهو كنية سواء أشعر بمدح ...".
وهذا النص الذي لم أورده كاملا اختصارا هو عينه الموجود في كتاب الشيخ ص98 هامش 1.
لكننا هنا نرى شيئا جديدا في النقل لم نجده في المثال السابق.
ما هو؟
كأن اللجنة لما أدركت أنها نقلت كلام الشيخ نصا لعجزها عن التصرف فيه استخدمت "ما" في قولها: " خير من هذه التفرقة ما يقال" حتى توحي من طرف خفي أن الآتي ليس كلامها بل كلام مقرر سابق.
لكنها في هامش 1ص13 لما استطاعت أن تتصرف في كلام الشيخ تعود إلى عادتها من جديد فلم تشر إلى أن كلامها له مصدر معلوم.
كيف؟
قالت تعليقا على إضافة الاسم إلى اللقب مفردين على قول ابن هشام: "والإتباع أقيس" في هامش1 ص13: "لأنه لا يحتاج إلى تاويل بخلاف الإضافة فإنها تحتاج إلى تأويل الأول بالمسمى ...". وهذا هو قول الشيخ في هامش2 ص98: "إنما كان الإتباع أقيس؛ لأن الإضافة تحوج إلى تأويل الأول بالمسمى ...".
ومن يتتبع مواضع الإيضاح سيجد الكثير، لكنني سأقتصر على السابق مخافة الإطالة في شيء مقرر ظاهر.
(4)
وإن تركنا مواضع الإيضاح وذهبنا إلى الإعراب نجد الأمر نفسه كما في إعراب شاهد:
ستبدي لك الأيام ما كنت جاهلا ... ويأتيك بالأخبار من لم تزود
الوارد في كتاب اللجنة ص21-22، وفي كتاب الشيخ ص108-109.
وستجد ذلك في غيره لو استعرضتَ وتتبعتَ.
(5)
وسأختم مقالي بملحوظة قد يراها البعض يسيرة لا تستحق التعليق، لكنني عايشت نتيجتها فأدركت أنها ليست يسيرة.
ما هي؟
إنها عنوان الكتاب.
ماذا به؟
إنه غير مشكول.
وماذا في هذا؟
فيه أنني سألت ذات يوم طالب نجح في الثالث الإعدادي قبل دخوله الأول الثانوي: ما اسم كتاب النحو المقرر عليك في الصف الثالث الإعدادي؟ فلم يعرف الإجابة، ولم يعرف قراءة العنوان لما أحضرت له الكتاب.
ما سبب ذلك؟
سببه أنهم في المعاهد يسمون المادة نحوا وليس باسم الكتاب، ومن أراد أن يقرأ عنوان الكتاب لا يجده مشكولا فلا يفقه قراءته قراءة صحيحة؛ فكيف يستقيم ذلك مع ما ادعته اللجنة في قولها: " تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير". ومن أوائل ذلك ضبط الكتاب وكتابة اسم المؤلف على الغلاف؟
إنه لا يستقيم.

كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق

المفعول المطلق .. خاطرة نحوية قصيرة

يدرس التلاميذ المفعول المطلق أول مرة في الصف الخامس، فيدرسون منه المفعول المؤكد للفعل والمفعول المبين للنوع.
ثم في المرحلة الثانوية يدرسون النوع الثالث وهو المبين للعدد، ثم يدرسون الحالة التي ينوب فيها المفعول المطلق عن عامله.
فماذا لو جمع هذا الشتات، ودرس التلميذ منذ الصف الخامس الذي يدرس فيه المفعول المطلق أول مرة أن المفعول المطلق ينقسم أقساما هي: المؤكد لعامله، والمبين نوع عامله، والمبين عدد مرات وقوع عامله، والمحذوف عامله؟
لو حدث ذلك لتجمعت الخريطة الذهنية لأنواع المفعول المطلق كلها في ذهن التلميذ منذ أول لقاء بالمفعول المطلق، ولا يتبق له إلا مبحث النائب عن المفعول المطلق يدرسه في الثانوية.

كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق

تناقض أحداث الزمان والمكان الخارجيين في قصة "علي مبارك" المقررة على السادس الابتدائي
(1)
بعد أن طالت وقفتي النقدية لقصة "علي مبارك" اعتقدت أنني لم أعد متأهبا لجديد فيها لو أعدت قراءتها.
كيف؟
قلت لنفسي: لقد كتبت فيها ست مقالات نقدية شملت الجوانب الفنية الأدبية والفكرية والدينية، فماذا يكون هناك بعد ذلك حتى تظهره قراءة جديدة؟
لقد كتبت "تلويث القيم في المخرج التعليمي للقصص التربوي"، و"ظهور إخوة علي مبارك المفاجئ دليل خلل حبكة قصته التعليمية"، و"المبالغة في رسم شخصية علي مبارك زمن طفولته"، و"العقدة المصطنعة في قصة علي مبارك"، و"عندما يكون الكاتب تابعا لشخصيته الأدبية"، و"العلمانية في قصة علي مبارك"- فماذا بعد ذلك؟
تصالحت مع نفسي على ذلك، وبدأت قراءة جديدة وليس في خاطري أنني سأعثر على فكرة جديدة تستحق الكتابة والإشارة، لكنني ما إن مضيت في صفحات الفصل الأول الذي لا يتعدى ست صفحات في طبعة 2012/2013 حتى فوجئت أن هناك جديدا صارخا كان يجدر بي قبل ذلك الانتباه إليه لكنني لم أنتبه إليه قبلا لاحتمال كثرة الفِكَر آنئذ، فلما انتهى زحامها ظهر هذا التناقض الزماني المكاني في هذا الحيز الورقي الضيق الذي لا يتسع إلا لست صفحات كلماتها حجمها كبير وفراغاتها كثيرة.
ما هذا التناقض؟
إنه عدم الاهتمام بإبراز تناسق خط الزمن الصاعد للأحداث.
لماذا؟
قد يكون أن ذلك حدث لأن الفصل الأول المعنون بـ"عائلة المشايخ" الممتد من ص7 حتى ص14
فصل تمهيدي للأحداث يعرفنا الشخصيات الرئيسة وبيئتها وأحوالها الاجتماعية والنفسية والاقتصادية والسياسية والإنسائية.
كيف كان ذلك؟
(2)
بدأ الفصل ص7 بهذا النص "في عهد محمد علي الكبير كان الحكام يفرضون الضرائب الباهظة على الفلاحين، ومن يتأخر عن تسديد هذه الضرائب يجلد ويهان ويلقى به في السجن".
لماذا هذه البداية؟
حتى يوضح لنا أن أسرة الشيخ "مبارك" والد "علي" بطل القصة عانت من ذلك فتركت بلدها مرتين في هجرة داخلية لم تنته.
كيف؟
نتيجة هذا الظلم السياسي نما الحدث الدرامي الواقعي في ص9 كما قال المؤلف: "وفي قرية من قرى مديرية الدقهلية تسمى "برنبال الجديدة" استقرت فيها أسرة الشيخ "علي مبارك" بعد فرارها من قريتها الأولى "الكوم والخليج" على بحر طناح.
وبعد صفحتين ونصف طوف بنا فيهما الكاتب في بيان تصاريف القدر مع عائلة "علي مبارك" صعودا قبل ولادة "علي مبارك" وهبوطا بعدها، قال ص13: "وأمام هذا العذاب الذي ينزل بمن لا يسددون أو يتأخرون عن السداد اضطر الشيخ مبارك أن يبيع كل ما يملك حتى أثاث المنزل، لكن ذلك كله لم يف بالضرائب ... فلم يبق أمام الشيخ الكبير إلا أن يصنع ما صنع أجداده حين فروا من قرية الكوم والخليج".
كان السياق ناميا نموا طبيعيا فنيا وواقعيا حتى جاءت كلمة "أجداده"، فجعلت المؤشر ينحرف، وجعل التناقض يصرخ.
كيف؟
كانت هجرة هؤلاء الأجداد في زمن "محمد علي الكبير" كما جاء في جملة مفتتح الفصل، ومعلوم أن محمد علي ولي مصر 1805م، ومعلوم أن هجرة الشيخ "مبارك" والد "علي" كانت 1829م؛ لأن عمر "علي مبارك" لحظتها كان ست سنوات كما أبان الكاتب نهاية ص13، وقد نص المؤلف ص10 أن "علي مبارك" ولد 1823م الموافق 1239هـ.
وبعملية طرح يسيرة نجد أن الزمن بين بدء "محمد علي الكبير" والهجرة الثانية 25 سنة فقط، وهذه الخمس والعشرون لا تسمح بأن يكون المهاجرون الأوائل أجدادا للشيخ "مبارك" إلا إن كانت هذه الهجرة قد تمت قبل زمن "محمد علي الكبير" بزمن طويل.
لماذا؟
لأن الكاتب قال ص9 ما يوحي بأن الإقامة في "برنبال الجديدة" كانت طويلة.
ماذا قال؟
قال: "وقد طابت الحياة لأسرة علي مبارك في مقرها الجديد، وكثر عددها حتى قاربوا المائتين، وعرفوا باسم عائلة المشايخ؛ فقد كان فيهم المشايخ ... وكان منهم القضاة ... والأئمة".
(3)
وليس هذا هو التناقض الوحيد في هذه الصفحات القليلة.
ماذا أيضا؟
هناك تناقض في المكان أيضا؟
كيف؟
قال الكاتب في ص7: "كان الفلاحون الفقراء العاجزون عن دفع الضرائب يفرون من بلدهم تاركين أرضهم خوفا من الجلد والسجن، ويذهبون إلى بلد لا يعرفهم فيها أحد، ولا تصل إليهم يد الحاكم الظالم".
هكذا يقولها بكل اطمئنان: "ولا تصل إليهم يد الحاكم الظالم"، وكأن هؤلاء الفلاحون العاجزون قد هاجروا من دولة ظالمة حكومتها إلى دولة أخرى مختلفة، والحقيقة أنهم تركوا قرية في المديرية ليذهبوا إلى قرية أخرى في المديرية ذاتها، فكيف يكون الإقليم الواحد محكوم بنظامين إداريين مختلفين؟
لكنه لا يفتأ أن يقرر ص12 وحدة النظام عندما قال: "لكن هذه الفرحة لم تدم طويلا فقد زادت الحكومة الضرائب زيادة كبيرة، وضج الناس وعجزوا عن الدفع ... ولم تنج أسرة الشيخ مبارك من هذه الضرائب ...".
هكذا تجبهنا الحقيقة التي تؤكدها الجغرافيا والسياسة، فلماذا هذا التناقض الظاهر؟ أيكون ذلك للظن بأن هذه قصة تعليمية تقرر من مستوى وظيفي أعلى فلا يعبأ الكاتب بالاهتمام بالصنعة الأدبية؟
لا أدري، ولعلني أدري يوما ما!

تتبادل الطريقة الكلية والطريقة الجزئية تعليم القراءة.
كيف؟
تعلمنا في الكُتَّاب قديما بالطريقة الجزئية التي تبدأ بأسماء الحروف، ثم أصواتها متمثلة في الحركات والمدود والتشديد. ثم تبدأ النصوص الجزئية التي هي الكلمات التي تبدأ بالأفعال الثلاثية مختلفة حركة العين التي تسمى في عُرْف الكُتَّاب ومعلميه ومتعلميه "الأسماء الصغيرة"، ثم أسماء الله الحسنى وهذه في عُرْف الكُتَّاب ومعلميه ومتعلميه تسمى "الأسماء الكبيرة"، ثم يكون القرآن بعد ذلك.
وهذه طريقة ملائمة للتعليم؛ فالطبيعي أن يسير الأمر من اليسير إلى المركب، لكن وزارة التربية والتعليم اتبعت الطريقة الكلية سنوات طويلة، ولم ترجع عنها إلا في العام الماضي فقط.
ما الطريقة الكلية؟
إنها تبدأ من النص الكبير، فتقرر موضوعات، وعلى المعلم أن يجرد من هذا النص كلمات، ثم يحلل الكلمة إلى حروفها، ثم يعلم الحروف.
لماذا هذا التجريب الذي لن يعطي النتيجة نفسها؛ لأنه يسير عكس المطلوب؟
لأن المدرسة الجشطالتية الألمانية في علم النفس قد قررت أن الإنسان يدرك الكل قبل أن يدرك أجزاءه، وعلى ذلك فالطفل ينبغي أن يتعلم بدءا من النص ثم الجملة ثم الكلمة ثم الحرف.
هكذا فهم القائم على أمر المناهج الأمر فقرر الطريقة الكلية، ولما ثبت إخفاقها أعيدت الطريقة الجزئية مرة أخرى.
ولا يقتصر الأمر على اللغة العربية فقط، بل شمل اللغة الإنجليزية أيضا؛ فقد كنا نتعلمها حروفا ثم كلمات ثم دروسا، لكن الوزارة غيرت دربها سنوات عديدة، لكنها عادت هذا العام إلى الطريقة الجزئية مرة أخرى في تعليم اللغة الإنجليزية في الصف الأول الابتدائي؛ مما انعكس راحة على معلميها ومعلماتها.

"عدني .. أعدك" .. وسيلة تربوية لبناء الثقة

إن العلاقة بين المعلم وتلميذه علاقة ممتدة في زمن يصلح لبناء الثقة في نفس الطالب بنفسه وبمعلمه وبالقيم التي يريد المعلم غرسها في نفس الطالب- لو أراد المعلم ذلك.
كيف؟
إن المواقف التعليمية متعددة داخل الحصص كما هي متعددة داخل البيت بين الوالدين والأبناء، وإن الثواب والعقاب تتعدد صورهما ولا تنحصر في صورة واحدة قبالة مريد التغيير معلما أو أبا أو أما، ومن هذه الصور صورة "عدني .. أعدك".
ما صورة "عدني .. أعدك"؟
إنها وسيلة لبناء ثقة الطالب بنفسه عندما يعلم أنه أعطى معلمه وعدا بكذا وأن معلمه يراه قادرا على الوفاء، ووسيلة لبناء ثقته بمعلمه الذي أتاح له فرصة للتغيير نحو الأداء الأفضل؛ فعندما يطلب المعلم من طالب ما في حضور زملائه أن يعده بالاجتهاد وأداء واجباته أو تحسين سلوكه مع زملائه أو ... أو ...، وعندما يطلب منه رفع الصوت عند وعده ليشهد عليه زملاءه، وعندما يجهر الطالب ويعد بصوت واضح مفهوم لأذنيه هو قبل آذان زملائه- فإن هناك مسئولية نفسية تنشأ في نفس الطالب تختلف عن تلك المسئولية التي تنشأ من العقاب وتخوفه، فيقدم على تنفيذ الوعد متحمسا.
فليت المعلمين يفعلون، فلعل الله يُحدث أمرا وتعود التربية إلى مدارسنا!

كفر، ميت، بولاق، منشأة، عزبة .. من "مجلة مجمع اللغة العربية بالقاهرة"

لا بد أنك انشغلت عزيزي القارئ كما انشغلتُ أنا بمعنى أسماء بعض القرى والمدن في مصر، لاسيما المتكررة منها.
مثل ماذا؟
مثل كَفْر ومِيت وعِزْبة ومُنْشَأة.
ماذا عنها؟
عنها هذا البيان المقتبس "مجلة مجمع اللغة العربية بالقاهرة" في توضيح معناها الذي قد تكون سمعت به أو قرأت شيئا منه، وقد يكون الضد.
ما نصه؟
نصه هو (يسبق أسماء بعض القرى كلمة كفر، وهى كلمة سريانية تعنى قرية، أما العرب فيسمونها كورة. وقد شاع استعمال ميت وتعنى ميناء، وتطلق على القرى التى تطل على النهر أو الترع الكبيرة وبها مراسي للسفن، كما تعني كلمة بولاق ميناء أيضا. كما شاع استخدام كلمة نجع أو نزلة بمنازل العربان، وذلك فى العصر العثماني. أما كلمة أبعادية فقد استجدت فى عصر محمد على، وكانت تطلق على الأراضى المستصلحة التى كان يقطعها محمد على لرجاله، وكانت تبعد عن مراكز العمران، وقد استبدل بها كلمة عزبة. أما ما يستجد من مظاهر العمران فتسمى منشأة أو منشاة أو منشية).

صيغة "انفعل" .. أكثر الصيغ قربا إلى العامية في ذوق الناس
(1)
من يتأمل الصيغ يجد أكثرها تهمة من الاقتراب من العامية هي صيغة "انفعل"، لكنك إذا حققت وجدت الفصاحة تصيب كثيرا من كلماتها.
مثل ماذا؟
تعال نرحل هذه الرحلة ونتأمل!
(2)
أ- صيغة "انخنق" من يتصورها فصيحة؟
إنه سينسى أنها جاءت في القرآن الكريم في قوله تعالى: {حُرِّمَتْ عَلَيْكُمُ الْمَيْتَةُ وَالدَّمُ وَلَحْمُ الْخِنْزِيرِ وَمَا أُهِلَّ لِغَيْرِ اللَّهِ بِهِ وَالْمُنْخَنِقَةُ وَالْمَوْقُوذَةُ وَالْمُتَرَدِّيَةُ وَالنَّطِيحَةُ وَمَا أَكَلَ السَّبُعُ إِلَّا مَا ذَكَّيْتُمْ } [المائدة: 3].
لكنه سيطمئن عندما يتذكر الآية السابقة.
وأزيده من "لسان العرب" لابن منظور: (خنق) الخَنِق بكسر النون مصدر قولك: خَنَقَه يَخْنُقُه خَنْقاً وخَنِقاً، فهو مَخْنُوق وخَنِيق، وكذلك خَنَّقه. ومنه الخُنَّاق، وقد انْخَنقَ واخْتنقَ، وانْخنقت الشاة بنفسها فهي مُنْخَنِقة فأَما الانْخناق فهو انعصار الخُنِاق في خَنْقه.

ب- صيغة "انستر" من يتذوقها فصيحة؟
تعالوا نقرأ ما قاله الزبيدي في " تاج العروس من جواهر القاموس" وكذلك "لسان العرب" لابن منظور: (و) سَتَرَ الشَّيْءَ يَسْتُره سَتْراً بالفَتْح، وسَتَراً بالتَّحْرِيك: أَخْفَاهُ، فانْسَتَرَ هو و( تَسَتَّرَ واسْتَتَرَ)، أَي (تَغَطَّي)، الأَوّل عن ابْنِ الأَعْرَابِيّ، أَي انْسَتَر.

ج- صيغة "انسلق" نستخدمها في الطعام والتعبير عن التعب من التعرض للشمس، فهل هي فصيحة؟
إنها في هذا المعنى لا، إنما فصاحتها في مجال دلالي آخر.
ما هو؟
أنصت إلى "جمهرة اللغة" لابن دريد: "قال أبو بكر: وهذا كلام يُنسب الى مُسيلمة، وهو حجّة في اللغة. والسُّلاق: داء يصيب اللسان فيتقشّر منه؛ يقال: انسلق اللسانُ ينسلق انسلاقاً، وربما أصاب الدوابّ أيضا".
ويقول ابن سيده في "المحكم والمحيط الأعظم": والانسلاق في العين: حمرة تعتريها فتقشر منه، ويقال: تقشر في أصول الأسنان. وقد انسلق".

د- صيغة "انسحق"، هل تتخيلها فصيحة؟
اسمع ابن منظور في "لسان العرب" في مادة (سحق): سَحَقَ الشيءَ يَسْحَقُه سَحْقاً دقَّه أشد الدقّ، وقيل: السَّحْق الدقُّ الرقيق، وقيل: هو الدقّ بعد الدقّ، وقيل: السَّحْق دون الدقّ. الأَزهري: سَحَقَت الريحُ الأَرض وسَهَكَتها إذا قشرت وجه الأَرض بشدة هبوبها، وسَحَقْت الشيء فانْسَحَق إذا سَهَكْته. ابن سيده: سَحَقَت الريحُ الأَرض تَسْحَقُها سَحْقاً إذا عَفَّت الآثار وانْتَسَفَت الدِّقاقَ، والسَّحْق أثر دَبَرة البعير إذا بَرَأَت وابْيَضَّ موضعها، والسَّحْق الثوب الخلَق البالي ... وانْسَحَق الثوبُ وأسْحَق إذا سقط زئْبِرُه وهو جديد ... وقال غيره: هو الذي انْسَحَق ولانَ.

هـ- صيغتا "انخسف وانخرق" هل ترتاح أذنك إلى فصاحتهما؟
استمع لابن سيده في "المحكم والمحيط الأعظم": وخَسَفَ السقفُ نفسه، وانخسف: انخرق. واسمع للزبيدي في "تاج العروس من جواهر القاموس": ومِن المجَازِ : خَسَفَ الشَّيْءَ، يَخْسِفُهُ، خَسْفاً: أَي خرَّقَهُ، فَخَسَفَ هو كضَرَبَ، أَي انْخَرَقَ، لاَزِمٌ مُتَعَدٍّ".
واسمع له أيضا: "والخَسْفُ: إِلْحَاقُ الأَرْضِ الأُولَى بالثَّانِيَةِ، وانْخَسَفَ السَّقْفُ: انْخَرَقَ".
(3)
وماذا أيضا؟
لقد أثرت انتباهك يا محب البحث اللغوي، فهيا ائت بالمزيد!

فلسطين.. الأصل اللغوي، ومذاهب الإعراب، وكيفية النسبة إليها
(1)
هذه رحلة لغوية في مصادر متن اللغة مع هذه الكلمة التي تمثل للمسلمين وللعرب وجعا يعلم الله تعالى وخده متى سينتهي!
هاكم الرحلة!
(2)
1- "العباب الزاخر" للصاغاني
فلسط: فلسْطين ويقال: فلْسْطوْن: بلْدةّ من كورِ الشامِ.
والعربُ في إعرابها على مذَهبينَ: منهم من يقول: فلَسْطين ويجْعلها بمنزلةِ ما لا ينصرفُ ويلزمها الياءَ في كل حالِ، فيقول: هذه فلسْطين، ورأيتُ فلسْطينَ، ومررتُ بفلسطين. ومنهم من يجعلها بمنزلة الجمع ويجعلُ إعرابها في الحرف الذي قبل النونْ فيقول: هذه فلسطون، ورأيتُ فلسطينِ، ومررتُ بفلسطين، والنون في كل ذلك مفتوحة.
وهي كلمة روْميةّ، قال عديّ بن زيد بن مالك بن عدي بن الرّقاع:
فكأنَّي من ذِكْرِهمْ خالَطتْني... من فلَسْطين جلْسُى خمْرٍ عقاَرُ
عنّقتْ في القلالِ من بيتِ رأسٍ... سَنواتٍ وما سبَتهاْ التجَارُ
والنّسْبةُ إليها: فلسْطي، قال الأعْشى:
متى تُسقَ من أنْيابها بعد هجعةٍ... من اللْيلِ شرْباً حين ماَلتْ طلاتهاُ
تخَلْه فلسْطياً إذا ذَقتَ طعْمه... على ربذَاتِ النيّ حُمْشٍ لثاتهاُ
وروى أبو عبيدة:"تقلهُ فلسْطياً"، ويرْوى:"على نيراتِ الظلْمِ".
وقال إبراهيم بن عليّ بن محمد بن سلمةّ بن عامرِ بن هرْمةَ:
كأس فلسْطيةّ معتقةُ... شجّتْ بماءٍ من مزنةِ البلِ

2- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي
ف ل س ط فِلَسْطُونَ، وفِلَسْطِينُ، وقد تَفْتَحُ فاؤُهما، كَتَبَهُ بالأَحمَرِ؛ لأَنَّهُ أَهْمَلَهُ الجَوْهَرِيّ هنا، وهو رَحِمَه الله تعالى ذَكره في ترجمة طين، وقال ابنُ بَرِّيّ هناك: حَقُّها أَنْ تُذْكَر في فصلِ الفاءِ من باب الطَّاءِ لقولِهِم: فِلَسْطُونَ فتأَمَّلْ.
كُورَةٌ بالشَّامِ. في نورِ النِّبْراس: هي: الرَّمْلَة، وغَزَّةُ، وبَيْتُ المَقْدِس وما وَالاَها. وفي النِّهايَةِ هي: مَا بَيْنَ الأُرْدُنِّ ودِيارِ مِصْرَ وأُمُّ بِلادِها بَيْتُ المَقْدِس. وفِلَسْطِينُ: ة، وقيلَ: مدينةٌ بالعِراقِ. وفي التَّهذيب: نُونُها زائِدَةٌ. وقالَ غيرُه: بَلْ هي كَلِمَةٌ رُومِيَّةٌ.
والعَرَبُ في إِعْرابِها عَلَى مَذْهَبَيْنِ، منهم: مَنْ يَجْعَلُها بمَنْزِلَةِ الجمعِ، ويجعَلُ إِعْرابَها في الحَرْفِ الَّذي قبلَ النُّونِ، تَقولُ في حالِ الرَّفْعِ بالواو: هذه فِلَسْطونَ، وفي حالِ النَّصْبِ والجَرِّ بالياءِ: رأَيتُ فِلَسْطِينَ ومَرَرْتُ بفَلَسْطينَ. أَو تجعَلُها بمنْزِلَةِ ما لا يَنْصَرِفُ وتُلْزِمُها الياءَ في كلِّ حالٍ فتَقُول: هذه فِلَسْطِينُ، ورَأَيْتُ فِلَسْطِينَ، ومَرَرْتُ بفِلَسْطِينَ. ومنهم من يَجْعلها بمنزلة الجمع ويجعل إِعرابها في الحرف الَّذي قبل النُّون فيقول: هذه فِلسطونَ ورَأَيْتُ فِلَسْطِين، ومررت بفِلَسْطِينَ، والنُّونُ في كلِّ ذلِكَ مَفْتوحَةٌ.
قالَ عَدِيُّ بنُ الرِّقاعِ:
فكأَنِّي من ذِكْرِهم خالَطَتْنِي --- من فِلَسْطِينَ جَلْسُ خَمْرٍ عُقَارُ
عُتِّقَتْ في القِلاَلِ من بَيْتِ رَأْسٍ --- سَنَوَاتٍ وما سَبَتْها التِّجَارُ
والنِّسبَةُ إِليها فِلَسْطِيُّ، قالَ الأَعْشَى:
مَتَى تُسْقَ مِنْ أَنْيابِهَا بَعْدَ هَجْعَةٍ --- من اللَّيْلِ شِرْباً حينَ مالَت طُلاَتُهَا
تَخَلْهُ فِلَسْطِيًّا إِذا ذُقْتَ طَعْمَه --- عَلَى رَبِذَاتِ النَّيِّ حُمِشٍ لِثَاتُها
وقال ابنُ هَرْمَةَ:
كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقَةٌ --- شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنَةِ السَّبَلِ

3- "تهذيب اللغة" للأزهري
( فلسط ): وفِلَسطين: كُورةٌ بالشام، نُونُها زائدة، تقول: مررنا بِفَلسطِين، وهذه فَلسطُون.
قلتُ: وإذا نَسَبوا إلى فلسطين، قالوا: فِلَسطِيّ، وقال الأعشى:
تَقُلْه فِلَسْطيّاً إذا ذُقت طعمه

4- "لسان العرب" لابن منظور
( فلسط) فِلَسْطِين اسم موضع وقيل فِلَسْطُون وقيل فِلَسْطِين اسم كُورة بالشام ابن الأَثير فِلَسْطين بكسر الفاء وفتح اللام الكُورة المعروفة فيما بين الأُرْدُنّ وديار مصر وأُمّ بلادها بيت المقدس صانها اللّه تعالى التهذيب نونها زائدة وتقول مررنا بفِلَسْطين وهذه فِلَسْطون قال أَبو منصور وإِذا نسبوا إِلى فِلَسْطين قالوا فِلَسْطِيّ قال تَقُلْه فِلَسْطِيّاً إِذا ذُقْتَ طَعْمَهُ وقال ابن هَرْمة كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقةٌ شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنة السَّبَل وفِلَسْطين بلد ذكرها الجوهري في ترجمة طين، قال ابن بري: حقها أَن تذكر في فصل الفاء من باب الطاء لقولهم فِلَسْطون.

تكوين الملكة الإعرابية عند الطالب

المعتاد في الأعاريب المدرسية في مراحل التعليم كلها اختيار كلمات تطبيقية على الدروس للإعراب، ويكون السؤال: أعرب ما تحته خط، أو ما بين القوسين، أو ما شابه ذلك.
لكن ذلك لا يفيد الطالب ولا يبني ملكة نحوية.
إذا، ما الحل؟
إنه الإعراب الجملي أو الفقري.
كيف؟
اختيار جمل تامة أو فقر كاملة من سياقات لغوية طبيعية لا تكون مصنوعة لغرض الإعراب فقط.
ما فائدة ذلك؟
إنه يبني الملكة النحوية؛ لأنه سيتعامل مع أساليب لغوية في بيئتها، فيصادف الأشكال التعبيرية كافة لتقلبات الكلام في الجمل، ولا يكون الأمر كما في الأمثلة المصنوعة من التزام التكوين الأصلي للجملة، فإذا أراد الطالب أن يبحر مع السياقات اللغوية الأصيلة فإنه يغرق.
فإذا اعتاد الطالب ذلك وألفه ارتقى إلى المرحلة العليا.
ما هي؟
إنها التعامل النحوي مع النصوص الكبيرة الكاملة.
مثل ماذا؟
مثل سورة قرآنية أو قصيدة شعرية أو نص نثري.
ولحظتها سيكون قد تمثل المعاني النحوية التي وصفها الجرجاني بأنها أصل البلاغة في تأسيس نظريته عن النظم.

الأدب رسالة

"الأدب" كلمة من الكلمات الخالدة التي لم يلحقها الموت عبر العصور؛ فهي تتطور لتلائم العصر الذي تحيا فيه.
كيف؟
بدأت الكلمة في العصر الجاهلي، وكانت تعني الدعوة إلى الطعام، يقول الشاعر طَرَفَة بن العبد:
نحن في المشتاة ندعو الجفلى ** لا يرى الآدب منا ينتقر
وكانت تعني الدعوة إلى الطعام، والدعوة إلى الطعام كانت من ممادح العرب في الجاهلية ومن مفاخرهم، وقد أبقى الإسلام على هذه القيمة فقال تعالى: {فَلَا اقْتَحَمَ الْعَقَبَةَ (11) وَمَا أَدْرَاكَ مَا الْعَقَبَةُ (12) فَكُّ رَقَبَةٍ (13) أَوْ إِطْعَامٌ فِي يَوْمٍ ذِي مَسْغَبَةٍ (14) يَتِيمًا ذَا مَقْرَبَةٍ (15) أَوْ مِسْكِينًا ذَا مَتْرَبَةٍ} [البلد: 11 - 16]، وقال تعالى مبينا أن الإطعام كفارة أي من الدين: {لَا يُؤَاخِذُكُمُ اللَّهُ بِاللَّغْوِ فِي أَيْمَانِكُمْ وَلَكِنْ يُؤَاخِذُكُمْ بِمَا عَقَّدْتُمُ الْأَيْمَانَ فَكَفَّارَتُهُ إِطْعَامُ عَشَرَةِ مَسَاكِينَ مِنْ أَوْسَطِ مَا تُطْعِمُونَ أَهْلِيكُمْ} [المائدة: 89]، وغير ذلك.
إذًا: كانت الدعوة إلى الطعام رسالة وستظل.
ثم ...
ثم جاء العصر النبوي فأضيف إلى الكلمة بعدا معنويا يؤكد ما في الكلمة من رسالية.
كيف؟
روي عن رسول الله صلى الله عليه وسلم في الحديث الضعيف "أدبني ربي فأحسن تأديبي".
ماذا في ذلك؟
فيه أن الْخُلُق ملمح بدأ يُضاف إلى الكلمة على الرغم من أن الكلمة كانت قبل ذلك تحتوي الخلق ضمنا؛ فمن يجود بالدعوة إلى الطعام يمتلك خلق الكرم.
ثم ...
ثم جاء العصر الأموي والعباسي فأضيف بُعْد جديد إلى المعنى الموجود الذي هو التربية.
ما هو؟
إنه التعليم والتثقيف بثقافة العصر الدينية واللغوية فظهرت مهنة الْإِدَابة التي كان فيها العلماء المشهورون يؤدبون أولاد الخلفاء والوزراء والملوك والأدباء المشهورين.
وظهرت أبواب الأدب في جوامع كتب الحديث التي تنقل الأحاديث التي تعلم وتهذب معا، وانفردت كتب بالأدب وآثاره ككتاب الأدب للبخاري.
ثم ...
ثم سارت الكلمة مع الزمن وصارت تعني في العصر الحديث ذلك الإنشاء المتمثل في فنون الأدب وأجناسه من شعر ومقال وأقصوصة وقصة قصيرة ورواية ومسرحية ، وأشكال أدبية تأخذ من سمات السابق كله فلا هي رواية خالصة ولا هي مسرحية خالصة ولا شعر خالص ولا نثر خالص.
فهل اختفت الرسالية من الأدب بالمفهوم الحديث؟
لا، ما زالت موجودة لكنها صارت متضمنة داخل الشكل الأدبي.
ما معنى ذلك؟
معناه أننا نقف في قضية "الفن للفن" موقف غير الْمُسَلِّم.
لماذا؟
لأن الأدب انعكاس لوجهة نظر تمثل صاحبها، ووجهة النظر هذه هي رسالته إلى قرائه، وسينفعل بها القراء وجدانا أو معرفة أو سلوكا أرادوا أم لم يريدوا.
أيعني ذلك أننا سنقع في ذلك المحظور الذي يدعيه أنصار "الفن للفن" إرهابا لمن يرى "الأدب للمجتمع"، وهو أنّ مَنْ يراعي الرسالة ينقلب أدبه وعظا وخطابة؟
لا، لا، وألف لا.
لماذا؟
لأنه لا تناقض بين الفن والمحتوى الرسالي؛ فروايات تشارلز ديكنز نقلت الواقع الإنجليزي وكانت في قمة الفن، وروايات نجيب محفوظ نقلت فكره الاشتراكي وكانت قمة في الفن، وغيرهما كثير كثير.
ومن الأسئلة الفنية التي يسألها -أو ينبغي أن يسألها- الأديب لنفسه: لماذا أكتب؟
وهو سؤال كبير لا ينجح في الأدب مَنْ لا يجيب عنه إجابة محددة واضحة تمثل لُبّ إنتاجه بعد ذلك.