ثمار الأوراق

ثمار الأوراق

منتدى تعليمي يهتم باللغة العربية علومها وآدابها.


    موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    شاطر
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في الإثنين يناير 21, 2013 10:54 am

    قصة السيدة خديجة للسادس الابتدائي تلخيص وليست تأليفا
    (1)
    عندما بدأت كتابة سلسلة المقالات النقدية الخاصة بقصة السيدة خديجة المقررة على الصف السادس الابتدائي- حادثت زميلا ليقرأها ويكتب ما يراه، فأخبرني أن الأستاذ عبد السلام العشري كان مؤلفا لقصة تعليمية عن أمنا خديجة أيضا، وسيبحث عنها حتى يعقد موازنة بينهما قبل أن يبدأ.
    ومرت الأيام والشهور وانقضى عام، واكتملت سلسلة مقالاتي عنها متمثلة في العناوين الآتية:
    1- نقد وجهة نظر الغائب في القصص التي تجعل رسول الله شخصية أدبية.
    2- هل يكون رسول الله شخصية أدبية ثانية؟
    3- هل يكون رسول الله شخصية أدبية؟
    4- الطفل .. بين أدب الإسلام والأدب الموجه إليه.
    5- الأدب أو التاريخ .. أيهما السيد عند الأديب؟
    6- في قصة السيدة خديجة .. لغة ميسرة الجاهلي قرآنية.
    واكتفيت بما كتبت لأنه تناول كل ملاحظاتي، ولم يجد زميلي القصة ولم يعقد الموازنة.
    (2)
    ومنذ أسبوع كنت أرتب خزانة كتبي التي هجرتها منذ سنوات، فوجدت القصة التي أشار إليها الزميل، وقررت قراءتها لأرى أتحتوي على الملاحظات الواردة في المقالات السابقة أم لا.
    وبعد قراءة قليلة أحسست تشابها لفظيا بين القصتين، فعزمت على عقد موازنة بين القصتين بعد انتهاء القراءة في مقال جديد، لكنني بعد استمرار القراءة فوجئت بالمفاجأة.
    ما المفاجأة؟
    إنها الحقيقة التي تعلن أن الأستاذ أحمد محمد صقر صاحب القصة المقررة على الصف السادس منذ سنوات قد قرأ قصة الأستاذ العشري ولخصها بحذف فقرات ودمج فصول، ولم يؤلفها على الرغم من وجود كلمة "تأليف" قبل اسمه على الصفحة الأولى بعد الغلاف الأمامي.
    وكان ينبغي لوزارة التربية والتعليم أن تكتب "تلخيص واقتباس" قبل اسم الأستاذ أحمد محمد صقر وليس "تأليف"، وجعلني ذلك أترك فكرة كتابة مقال عن الموازنة إلى كتابة مقال عن فكرة الاقتباس تاركا قراءة القصتين لمن يود التيقن من ذلك؛ لأنني لو نقلت النصوص الدالة على الاقتباس لطال المقال طولا ليس مطلوبا.
    (3)
    كيف حدث ذلك؟
    القصة الأم عنوانها في سطر واحد هو "خديجة بنت خويلد"، وكانت مقررة على الصف الثامن من التعليم الأساسي سنة 1405هـ و1985م كما تقول الطبعة التي أنظر فيها الآن، وألفها كل من الأستاذ عبد السلام العشري والأستاذ محمد عبد الغني حسن، وعدد صفحاتها 224، وعدد فصولها 23 فصلا.
    أما القصة المقتبسة فعنوانها على خمسة أسطر كما تبين الفاصلة فيما يأتي "نموذج المرأة المسلمة، السيدة، خديجة، أم المؤمنين، رضي الله عنه"، وصفحاتها 143 صفحة وعدد فصولها 10 فصول.
    (4)
    والسؤال الذي يبرز: كيف تقلص 23 فصلا في 10 فصول؟
    وكيف وضع 224 صفحة في 143 صفحة فقط؟
    والجواب كالآتي:
    ضم الفصل الأول من القصة المقتبسة المعنون بـ"نشأة كريمة" الفصول الأربعة الأُوَل من القصة الأم المعنونة بـ"ريحانة الدار، وخبر سار، وعروس قريش، وراهب مكة".
    ودمج المقتبس الأستاذ أحمد محمد صقر الفصول الخمسة التالية المعنونة بـ"المقادير، وحزن جديد، وأمل، وعرض، ولقاء"- في فصله الثاني المعنون بـ"عزيمة ومهارة".
    وجمع الفصل العاشر ونصف الحادي عشر المعنونين بـ"عزم، وتفكير" في فصله الثالث المعنون بـ"دوافع الارتباط".
    ثم وضع نصف الفصل الحادي عشر المتبقي والفصول الثلاثة التالية المعنونة بـ"اتفاق، والزواج، وأبو القاسم"- في فصله الرابع المعنون بـ" الرباط المتين".
    وجمع الفصلين الخامس عشر والسادس عشر المعنونين بـ"إيمان، وحديث مكة" في فصله الخامس المعنون بـ" بدء الرسالة وأولى المؤمنات".
    ووضع في فصله السادس المعنون بـ"أم المؤمنين والجهر بالدعوة" الفصلين السابع عشر والثامن عشر المعنونين بـ"أم المؤمنين، والمعركة".
    وفي فصله السابع المعنون بـ"في مواجهة الحصار" وضع الفصلين التاسع عشر والعشرين المعنونين بـ"اشتداد المعركة، ومعركة القوت".
    ثم وضع الفصل الحادي والعشرين المعنون بـ"السهم الأخير" في فصله الثامن المعنون بـ"وفاة أبي طالب"، ووضع الفصل الثاني والعشرين المعنون بـ"فراق" في فصله التاسع المعنون بـ"وداع وأسى"، ووضع الفصل الثالث والعشرين المعنون بـ"ذكرى دائمة" في فصله العاشر المعنون بـ"ذكريات ووفاء".
    هكذا رأيناه يجمل الفصول الكثيرة في فصل واحد بدءا؛ مما جعل الفصول الأولى تبدو كبيرة الحجم ولا تلائم قصة تربوية تقتضي قصر الفصول، ثم انتهى آخرا إلى نقل الفصل الواحد في فصل فصل واحد مع تغيير العنوان.
    (5)
    وقد يتساءل إنسان لم يقرأ القصتين معا سؤالا نظريا مؤداه كالآتي: ألا يمكن أن يكون مصدر أخذهما واحدا؟
    وأقول: لا.
    لماذا؟
    لأن القصة قصة أدبية وليست تاريخية تعتمد الروايات.
    وقد يثور سؤال شبه موضوعي.
    ما هو؟
    لماذا لا يكون التشابه تواد فكر؟
    والجواب يسير مفاده أن التوارد لا يجعل التعبير متفقا على الرغم من وحدة الموضوع.


    عدل سابقا من قبل أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:13 pm عدل 1 مرات


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    التفكير الخرافي في درس "نعمة العقل" بالصف الثاني الإعدادي

    مُساهمة من طرف أحمد في الإثنين يناير 21, 2013 11:00 am

    التفكير الخرافي في درس "نعمة العقل" بالصف الثاني الإعدادي
    (1)
    التفكير الخرافي هو التفكير غير العلمي وغير الموضوعي الذي لا يجد دليلا على صحته.
    يقول "معجم اللغة العربية المعاصرة" للدكتور أحمد مختار عمر
    1596 - خ ر ف
    خُرَافة [مفرد]: ج خُرَافات وخرائفُ:

    1 - (دب) أسطورة أو قصّة قصيرة ذات مغزًى أخلاقيّ غالبًا ما يكون أشخاصها وحوشًا أو جمادات، فنّ قصصيّ خُرافيّ ذو مَغْزًى يُمثِّل الحيوانات كشخصيّات رئيسيّة في القصّة ولكن بصفات إنسانيّة "سادت الخرافات اليونانيّة فترة طويلة".
    2 - حديث باطل لا يمكن تصديقه "كان حديثه كلّه خُرافة".
    3 - جملة الأفعال أو الألفاظ أو الأعداد التي يُظن أنها تجلب السَّعد أو النَّحس "تجنَّب ما يقوله العَرَّافون من خرافات".
    1596 - خ ر ف
    خُرافيّ [مفرد]:
    1 - اسم منسوب إلى خُرَافة: "بطل/ حيوانٌ خُرافيّ- قصة/ ممارسات خرافيّة" ° حكايات خُرافيّة: من نسج الخيال، لا وجود لها في الواقع.
    2 - غير علميّ "فكر خُرَافيّ: وَهْميّ، خياليّ".
    وتستطرد "الموسوعة العربية العالمية" في الحديث عن الخرافة استطرادا أجتزئ منه الآتي، ومن يرغب الاستزادة فليكمل قراءته.
    تقول الموسوعة: "الخرافة في اللُّغة مأخوذة من الخَرَف وهو فساد العقل، وهي أيضًا الحديث المُسْتَملح من الكذب. ومن أمثال العرب "حديث خرافة". قيل: إن خرافة رجل من العرب اختطفته الجن ثم رجع إلى قومه، فكان يحدِّث بأحاديث مما رأى، يعجب منها الناس، فكذبوه، فجرى حديثه على ألسن الناس. والخرافة مُعْتقد ظهر في كثير من المجتمعات مُعللا بأن شيئًا أو حدثًا مُعيَّنًا يُسبب أو ينبئ بأحداث غير مترابطة، كما يفعل العرافّون. ومن ذلك أن بعض الناس الذين يعتقدون بالخرافة يزعمون أن حمل قدم الأرنب يجلب لهم الحظ السعيد، وبعضهم يعتقد أنه إذا مرَّت أمامهم قطة سوداء فإن حظهم سيكون سيئًا. وهذا يذكرنا بعادات أهل الجاهلية التي أبطلها الإسلام، كاعتقادهم في السانح والبارح من الحيوانات والطيور حتى إن بعضهم ليترك سفره إذا طار طير عن يساره، أو يمضي في سفره إذا طار الطير جهة اليمين. وربما كان بعض الناس يعتقدون أنه إذا وقعت سكين أو شوكة طعام على الأرض فذلك يعني أن ضيوفا سيحضرون. فمثل هذه الاعتقادات جميعها خرافات حينما يُزعم أن هناك صلة بينها كالذين يربطون بين قدم الأرنب والخصوبة.
    ووجدت الخرافة عبر التاريخ في معظم المجتمعات البشرية، ويؤمن بعض الناس حتى الذين تلقوا تعليمًا عاليًا بالخرافة من وقت لآخر. وقد سَخِر العديد من الناس من لمس الخشب لتفادي الحظ السيء، أو تجنب المرور تحت السلم لذات السبب. ويعتقد بعض العلماء أن معظم الخرافات قد ظهرت في وقت قريب نسبيا".
    (2)
    وهذا ما وجدتني أردده عندما وقعت عيناي على درس "نعمة العقل" المقرر على الصف الثاني الإعدادي في الفصل الدراسي الآخر.
    كيف؟
    هذا العنوان يرغب في إبراز دور العقل وأثره في صورة قصصية بطلها الأسد الغاضب الذي يريد الثأر من ابن آدم لقتل والده، وفي طريقه للقاء ابن آدم يصادف بعض الحيوانات فيحدثها عن ابن آدم فتزيده طلبا للثأر.
    وكان مما صادف الحصان، فماذا قال الحصان ليدلل للأسد على مكر ابن آدم وخطر عقله؟
    يقول المؤلفون ص21:
    "سار الأسد على الطريق حتى رأى حصانا جامحا قادما يجري، فسأله: ما بك؟ فقال الحصان: يقولون: إن ابن آدم قادم من هذا الطريق! تعجب الأسد، وقال: كيف تخاف ابن آدم ولك أرجل قوية يمكنها أن تطيح به؟ فأجابه الحصان: إنك لا تعرفه يا سيدي؛ لقد خدع أبي وكان أحكمنا وأكثرنا فطنة نحن معشر الجياد؛ فقد قابل أبي وهو يأكل فقال له: لماذا تتعب رقبتك الجميلة؟ واقترح عليه أن يطعمه البرسيم في فمه وهو معتدل، ووعده أن يقوم بهذا كل يوم. ولكنه في اليوم التالي اعتذر لأبي بأنه متعب ولن يستطيع إطعامه، ثم اقترح عليه أن يقوم أبي بحمله على ظهره وهو يطعمه، فوافق أبي. فما إن جلس على ظهر أبي حتى ظل يحمله بقية عمره".
    (3)
    هكذا يروي المؤلفون وهم سيطرة ابن آدم على الخيل بهذه الطريقة الخرافية، ولا أقصد بالخرافة أن ينطق الأسد أو الحصان. لا، لا أقصد ذلك.
    ماذا أقصد؟
    أقصد أنهم أغفلوا الحقيقة التي هي تسخير الله تعالى بعض المخلوقات لابن آدم فاستأنسها، وأرادوا إظهار إحكام العقل فوقعوا في الخرافة التي هي نقيضة العقل.
    فماذا سيقول المؤلفون لطالب استخدم نعمة العقل وسألهم عن المخلوقات البرية غير المستأنسة التي لم يسخرها الله تعالى للإنسان وظلت مستعصية عليه بدءا من البرغوث وانتهاء بأكبر مخلوق غير مستأنس؟
    والعجيب أنهم في كتابهم "دليل المعلم" قالوا ص196 ناصحين المعلم: "تقبل إجاباتهم –يقصدون التلاميذ- وتوصل معهم إلى أن الله سبحانه وتعالى سخر للإنسان كل ما في الكون من مخلوقات، وجعلها في خدمته تكريما له".
    وأسأل: لماذا لم ينعكس ذلك على قصتهم المروية في كتاب التلميذ؟
    وأترك الجواب لمن يقرأ ويتأمل، وللمعلم الذي يجب عليه تنبيه طلابه إلى هذا الخلل!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    التعارض حول أصل الأرقام بين الثالث الثانوي والثالث الإعدادي

    مُساهمة من طرف أحمد في الإثنين يناير 21, 2013 11:01 am

    التعارض حول أصل الأرقام بين الثالث الثانوي والثالث الإعدادي
    (1)
    من يتصفح المقررات الدراسية في المراحل التعليمية المختلفة يجد الكثير، ومن هذا الكثير نقطة حديثنا في هذا المقال.

    ما هي؟
    إنها التعارض حول أصل الأرقام (987654321).
    كيف؟
    في الصف الثالث الإعدادي في وحدته الرابعة للفصل الدراسي الأول وفي درسه الثاني المعنون بـ"الحضارة العربية والعالم"- نجد المؤلفين يقولون ص115:"اطلع العرب على حساب الهنود، وأخذوا عنهم نظام الترقيم بعد أن هذبوه وكونوا من ذلك سلسلتين: عرفت إحداهما بالأرقام الهندية، وهي التي نستعملها اليوم في الشرق العربي. وعرفت الثانية باسم الأرقام العربية، وقد انتشر استعمالها في المغرب والأندلس، ومنها دخلت إلى أوربا، وهي التي نعرفها اليوم باسم الأرقام الإفرنجية".
    هكذا حسم المؤلفون القضية ولم يعرضوا للخلاف فيها، فينتج من ذلك أن يأخذ الطالب المعلومة ويسكنها رأسه على أنها حقيقة مسلمة لا على أنها رأي فضله المؤلفون.
    فهل الأمر كذلك؟
    لا.
    كيف؟
    (2)
    نفتح كتاب الثالث الثانوي لنقرأ الموضوع الرابع من موضوعات القراءة ص14-15 لنجد أستاذ هندسة الحاسبات بكلية الهندسة بجامعة الأزهر محمد يونس الحملاوي كاتب المقال يقول ص15: "لقد حفلت بعض الأدبيات وبعض المنتجات بادعاء أن أرقامنا العربية ذات أصل هندي بلا إثبات، وذلك على عكس المخطوطات التي بين أيدينا والتي تثبت الأصل العربي لأرقامنا، كما دحضت الدراسات الحاسوبية الحديثة فرية الأصل الهندي للرقم العربي الأصيل لتجلي ريادة العرب العلمية في قضية منظومة وشكل الرقم العربي الأصيل ... لقد قامت مجامع اللغة العربية بالقاهرة وبغداد وعمان، وقام اتحاد المجامع اللغوية العربية بدراسات انتهت كلها إلى التمسك بالأرقام العربية الأصيلة (9876543210) ... فأرقامنا العربية الأصيلة أكثر ملاءمة لحروفنا العربية وانتماء إليها والتصاقا بها على مر العصور".
    (3)
    وماذا بعد؟
    يوجد الكثير لكنني أذكر أمرا واحدا.
    ما هو؟
    إنه اتهام العربية في أجزاء كثيرة منها بالأخذ عن غيرهم مثل علم النحو وغيره، ومثل مسألة الأرقام هذه- فمتى ينتهي ترديد ذلك على الطلاب الصغار؟ ومتى ينتبه القائمون على أمر المقررات المدرسية؟ ومتى ينتبه المعلمون ليبصروا طلابهم؟
    أدعو الله تعالى أن يكون ذلك قريبا!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    انحياز كتاب الصف الثاني الإعدادي للغة العربية لمعين بسيسو الأديب الشيوعي

    مُساهمة من طرف أحمد في الإثنين يناير 21, 2013 11:04 am

    انحياز كتاب الصف الثاني الإعدادي للغة العربية لمعين بسيسو الأديب الشيوعي
    (1)
    خصص مؤلفو كتاب اللغة العربية للصف الثاني الإعدادي الوحدة الرابعة في الفصل الدراسي الآخر لفكرة العدل، وجعلوها خمسة دروس كانت الثلاثة الأول منها مسرحية معين بسيسو "المحاكمة" التي كان موضوعها محاكمة ابن المقفع الذي اخْتُلف في قتله.
    وعرّف المؤلفون الشاعر بسيسو تعريفا أدبيا فقط على الرغم من أنه اعتمد في مسرحيته على فكره الشيوعي الذي جعله يبدي أن ابن المقفع قتل سياسة وليس تدينا، فكيف لم يعرفه المؤلفون "أيديولوجيا"؟

    قلت قبلا: إن قتل ابن المقفع اختلف في سببه هل هو الزندقة فيكون القتل تدينا؟ أم هل هو السياسة؟ واختار الشاعر السياسة وأغفل الزندقة، وهو حر فيما يعتقد ويرى، فما عذر مؤلفي الكتاب التربوي في اختيارهم نص معين بسيسو وانحيازهم إليه انحيازا ليس وحيدا في القضايا الخلافية في كتابهم؛ فقد تكرر انحيازهم في قضية أخرى لن أتعرض لها هنا؟
    لا أدري.
    هل لم يعلم المؤلفون أن الأدباء يختارون لإبداعهم الشخصيات القلقة تاريخيا كالحلاج وغيره؟ أم هل علموا وأهملوا ذلك كما يهمله الأدباء الذين يرون الأدب سيدا على كل شيء، على كل شيء؟
    (2)
    ماذا فعل بسيسو؟
    أظهر الدولة والقضاء بشر مظهر، وانحاز إلى ابن المقفع قبل أن يبدأ الكتابة، وسأكتفي بنبذة عنه من موسوعة ويكيبديا وأخرى عن ابن المقفع، وأترك الحكم لمن يقرأ ويلاحظ.
    (3)
    معين بسيسو هو شاعر فلسطيني من مواليد غزة 1926، وعاش في مصر حيث خاض تجربة المسرح الشعري. أنهى علومه الابتدائية والثانوية في كلية غزة عام 1948، وهو شقيق الكاتب والأديب عابدين بسيسو. بدأ النشر في مجلة "الحرية" اليافاوية، ونشر فيها أول قصائده عام 1946. التحق سنة 1948 بالجامعة الأمريكية بالقاهرة، وتخرج عام 1952 في قسم الصحافة، وكان موضوع رسالته "الكلمة المنطوقة والمسموعة في برامج إذاعة الشرق الأدنى"، وتدور حول الحدود الفاصلة بين المذياع والتلفزيون من جهة والكلمة المطبوعة في الصحيفة من جهة أخرى. انخرط في العمل الوطني والديموقراطي مبكرا، وعمل في الصحافة والتدريس. وفي 27 كانون الثاني (يناير) 1952 نشر ديوانه الأول (المعركة). سجن في المعتقلات المصرية بين فترتين الأولى من 1955 إلى 1957 والثانية من 1959 إلى 1963.
    كان معين شيوعيًا فلسطينيا، وصل إلى أن أصبح أمينًا عاما للحزب الشيوعي الفلسطيني في قطاع غزة، وكان سمير البرقوني نائبًا للأمين العام مقيمًا في القطاع. وفي عام 1988 عندما توحد الشيوعيون الفلسطينيون في حزبهم الموحد، أعلن بسيسو ذلك من على منبر المجلس الوطني الفلسطيني الذي عقد بالجزائر حينها، وظل معين عضو اللجنة المركزية للحزب حتى وفاته.
    (4)
    عرفه –أي ابن المقفع- "وائل حافظ خلف" في تصديره لكتاب "الأدب الصغير" وفي كتابه "خواطر حول كتاب كليلة ودمنة"، فقال في الكتاب الأول: (كان عبد الله بن المقفع مجوسيا من أهل فارس، وكان يسمى روزبه بن داذويه، وأسلم على يد عيسى بن علي عم السفاح والمنصور. وأطلقوا على أبيه المقفع بفتح الفاء؛ لأن الحجاج بن يوسف الثقفي كان قد استعمله على الخراج، فخان، فعاقبه حتى تقفعت يداه. وقيل: بل هو المقفع بكسر الفاء؛ نُسب إلى بيع القفاع وهي من الجريد كالمقاطف بلا آذان. وقد مات مقتولاً، واختلفوا في سبب مقتله والطريقة التي قُتل بها وفي سنة وفاته أيضًا".
    (5)
    هل يعي المعلمون ذلك ويقرؤون التاريخ؛ ليصححوا أخطاء وزارة التربية والتعليم التربوية؟
    أدعو الله تعالى!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في الثلاثاء فبراير 05, 2013 5:27 am

    تدليس لجنة إعداد كتاب "قطر الندى وبل الصدى" بالثالث الإعدادي الأزهري

    (1)
    قلت سابقا: عندما عدت إلى التعليم استعرضتُ كتب اللغة العربية المقررة على مراحل ما قبل الجامعة من الأول الابتدائي حتى الثالث الثانوي- استعراضا شمل كتاب التلميذ وكتاب المعلم، وكتبت تعليقاتي عليها في مقالات كثيرة سابقة شغلت كتابي الأخير "في النقد التعليمي".
    ولم أكن أفكر في الصنيع نفسه مع كتب الأزهر لعلمي أنها تراثية، لكنني فوجئت مفاجأة لم تكن هينة بخصوص كتاب "قَطْرُ الندى وبل الصدى" المقرر على الصف الثالث الإعدادي الأزهري.
    ما طبيعة هذه المفاجأة؟ أهي علمية تتصل بالمؤلف ابن هشام؟
    لا، ليست علمية تتصل بالمؤلف ابن هشام المتوفى 761 هجرية.
    إذا، بمن تتصل؟
    إنها تتصل بلجنة إعداد الكتاب الإعداد التربوي.
    كيف كان ذلك؟
    قالت لجنة إعداد الكتاب في مقدمة طبعة 1431/1432هـ الموافقة 2010/2011 ص3: (ها هو ذا "المختار من شرح قطر الندى وبل الصدى) المقرر على الصف الثالث الإعدادي بالمعاهد الأزهرية بعد أن تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير؛ فقمنا بضبط أمثلته وشواهده، وبتوضيح غامضه، وبتكملة تلك الشواهد، وشرحها شرحا مناسبا وإعرابها إعرابا كاملا. وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا.
    كما قمنا بإتباع كل باب بطائفة من الأسئلة والتمرينات يسبر بها الطلاب غور فهمهم، ويتعرفون مستوى تحصيلهم ومدى تطبيقهم".
    هذا هو منهج عمل اللجنة بنصه، وهو منهج متميز رائق لا غبار عليه.
    أين -إذا- السوء في اللجنة ما دام منهجهم رائقا ومتينا؟
    يتجلى ذلك في إجابة سؤال عن طبيعة عمل اللجنة؛ فما عمل اللجنة؟
    (2)
    للجنة عملان:
    أحدهما: التصرف في المادة العلمية لشرح ابن هشام على متنه.
    وهذا عمل تربوي يتمثل في قولهم: " تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير"، وقولهم: " وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا".
    وهذا البعد مداره اخلاف وجهات النظر؛ فما لم توجد معايير ضابطة تحدد ما يلائم مدارك الطلاب وما لا يلائمها فإن الأمر يظل محل خلاف؛ فقد ترى اللجنة حذف باب أو مسألة من باب محققة لذلك ويرى آخرون أن هذا الحذف عينه هو سبب الخلل.
    وبتجاوز هذه النقطة نجد أن قولهم: "الصقل والتهذيب"- غير ملائم، لكننا نتجاوزه هو الآخر إلى البعد الآخر.
    آخرهما: علمي يتمثل في قولهم: " فقمنا بضبط أمثلته وشواهده، وبتوضيح غامضه، وبتكملة تلك الشواهد، وشرحها شرحا مناسبا وإعرابها إعرابا كاملا".
    وهنا تمثل السوء.
    كيف؟
    هذه الصياغة تؤكد لك أن هذا العمل العلمي من صنع أيديهم ونتاج فكرهم، فهل هذا صحيح.
    لا. ليس بصحيح.
    لماذا؟
    لأنهم أخذوا كل ذلك في الجوانب الثلاثة: المنهج، والهوامش، والإعراب- من تحقيق الشيخ محمد محيي الدين عبد الحميد هذا الكتاب الذي سماه "سبيل الهدى بتحقيق شرح قطر الندى".
    كيف؟
    (3)
    لو فاضلت بين المنهج والهوامش والإعراب في كتاب اللجنة المقرر على الثالث الإعدادي وكتاب الشيخ محمد لوجدت أنهم نقلوا منه فيها من دون نسب ولا عزو ولا توثيق، وتراهم أجروا على كلام الشيخ محمد ما أجروه على كلام ابن هشام كما قالوا سابقا: "تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير"، وقولهم: "وكذلك عمدنا إلى حذف بعض عباراته التي يقتضي التيسير حذفها ونرى أنها لا تتلاءم مع مستوى طلاب اليوم ولا تتناسب مع مداركهم وفهمهم ووقتهم، وكان ذلك بالقدر اليسير جدا".
    أما عن المنهج فقد سبق نقل منهجهم، وأما منهج الشيخ فإنه الشيخ محمد يقول في الطبعة الحادية عشرة الصادرة في ربيع الآخر 1383هـ الموافق أغسطس 1963م عن منهجه: "... لذلك لم أجد بدا من القيام على هذا الكتاب بضبط أمثلته وشواهده من القرآن الكريم والحديث الشريف والشعر العربي، ثم بشرح أبياته شرحا وسطا بين الوجيز المخل والبسيط الممل، مع إعراب الأبيات إعرابا كاملا".
    هذا هو منهج الشيخ الذي تمثلته اللجنة وهي تضع منهجها.
    (4)
    فإن ذهبنا نستعرض الهوامش الموضحة من كتاب اللجنة المقرر وكتاب الشيخ وجدنا كثيرا من التطابق.
    مثل ماذا؟
    يقول الشيخ في هامش 1 ص94 في باب الضميرعند استتار الضمير وجوبا:"المراد بالتاء هنا التاء الدالة على المخاطب، نحو "تقوم يا زيد" أما التاء الدالة على التأنيث فهي من جائز الاستتار، نحو "هند تقوم". ومما ذكرناه وذكره المؤلف نعلم أن حروف المضارعة على ثلاثة أنواع: نوع ...".
    ويقول كتاب اللجنة في الباب نفسه في هامش 1 ص7: "إنما يستتر الضمير وجوبا في الفعل المضارع المبدوء بالتاء إذا كانت التاء للمخاطب مثل "أنت تقوم"، وأما إذا كانت التاء للغائبة مثل "هي تقوم" فالضمير مستتر جوازا. ويتضح من هذا ومما ذكره المؤلف أن حروف المضارعة على ثلاثة أنواع: نوع ...".
    ونذهب صفحات قليلة لنجد في باب "العلم" كتاب اللجنة يقول في هامش 1 ص12: "خير من هذه التفرقة ما يقال: إن ما سمى به الوالدان ولدهما أول الأمر حين ولادته يعتبر اسما سواء صدر بأب أو أم أو أخ أو أخت أم لم يصدر، وسواء أشعر برفعة المسمى به أم بضعته أم لم يشعر. وما أطلق بعد ذلك على صاحب الاسم إن كان قد صدر بأب أو أم فهو كنية سواء أشعر بمدح ...".
    وهذا النص الذي لم أورده كاملا اختصارا هو عينه الموجود في كتاب الشيخ ص98 هامش 1.
    لكننا هنا نرى شيئا جديدا في النقل لم نجده في المثال السابق.
    ما هو؟
    كأن اللجنة لما أدركت أنها نقلت كلام الشيخ نصا لعجزها عن التصرف فيه استخدمت "ما" في قولها: " خير من هذه التفرقة ما يقال" حتى توحي من طرف خفي أن الآتي ليس كلامها بل كلام مقرر سابق.
    لكنها في هامش 1ص13 لما استطاعت أن تتصرف في كلام الشيخ تعود إلى عادتها من جديد فلم تشر إلى أن كلامها له مصدر معلوم.
    كيف؟
    قالت تعليقا على إضافة الاسم إلى اللقب مفردين على قول ابن هشام: "والإتباع أقيس" في هامش1 ص13: "لأنه لا يحتاج إلى تاويل بخلاف الإضافة فإنها تحتاج إلى تأويل الأول بالمسمى ...". وهذا هو قول الشيخ في هامش2 ص98: "إنما كان الإتباع أقيس؛ لأن الإضافة تحوج إلى تأويل الأول بالمسمى ...".
    ومن يتتبع مواضع الإيضاح سيجد الكثير، لكنني سأقتصر على السابق مخافة الإطالة في شيء مقرر ظاهر.
    (4)
    وإن تركنا مواضع الإيضاح وذهبنا إلى الإعراب نجد الأمر نفسه كما في إعراب شاهد:
    ستبدي لك الأيام ما كنت جاهلا ... ويأتيك بالأخبار من لم تزود
    الوارد في كتاب اللجنة ص21-22، وفي كتاب الشيخ ص108-109.
    وستجد ذلك في غيره لو استعرضتَ وتتبعتَ.
    (5)
    وسأختم مقالي بملحوظة قد يراها البعض يسيرة لا تستحق التعليق، لكنني عايشت نتيجتها فأدركت أنها ليست يسيرة.
    ما هي؟
    إنها عنوان الكتاب.
    ماذا به؟
    إنه غير مشكول.
    وماذا في هذا؟
    فيه أنني سألت ذات يوم طالب نجح في الثالث الإعدادي قبل دخوله الأول الثانوي: ما اسم كتاب النحو المقرر عليك في الصف الثالث الإعدادي؟ فلم يعرف الإجابة، ولم يعرف قراءة العنوان لما أحضرت له الكتاب.
    ما سبب ذلك؟
    سببه أنهم في المعاهد يسمون المادة نحوا وليس باسم الكتاب، ومن أراد أن يقرأ عنوان الكتاب لا يجده مشكولا فلا يفقه قراءته قراءة صحيحة؛ فكيف يستقيم ذلك مع ما ادعته اللجنة في قولها: " تناولناه بالصقل والتهذيب، وأعملنا فيه يد التخفيف والتيسير". ومن أوائل ذلك ضبط الكتاب وكتابة اسم المؤلف على الغلاف؟
    إنه لا يستقيم.


    كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق



    عدل سابقا من قبل أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:15 pm عدل 1 مرات


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في الثلاثاء فبراير 05, 2013 5:27 am

    المفعول المطلق .. خاطرة نحوية قصيرة

    يدرس التلاميذ المفعول المطلق أول مرة في الصف الخامس، فيدرسون منه المفعول المؤكد للفعل والمفعول المبين للنوع.
    ثم في المرحلة الثانوية يدرسون النوع الثالث وهو المبين للعدد، ثم يدرسون الحالة التي ينوب فيها المفعول المطلق عن عامله.
    فماذا لو جمع هذا الشتات، ودرس التلميذ منذ الصف الخامس الذي يدرس فيه المفعول المطلق أول مرة أن المفعول المطلق ينقسم أقساما هي: المؤكد لعامله، والمبين نوع عامله، والمبين عدد مرات وقوع عامله، والمحذوف عامله؟
    لو حدث ذلك لتجمعت الخريطة الذهنية لأنواع المفعول المطلق كلها في ذهن التلميذ منذ أول لقاء بالمفعول المطلق، ولا يتبق له إلا مبحث النائب عن المفعول المطلق يدرسه في الثانوية.


    كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق



    عدل سابقا من قبل أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:19 pm عدل 1 مرات


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في الثلاثاء فبراير 05, 2013 5:27 am

    كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق



    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في الثلاثاء فبراير 05, 2013 5:28 am

    لتربية السلبية في الوحدة الثانية بكتاب اللغة العربية للسادس الابتدائي
    (1)
    عندما عدت إلى التعليم بعد انقطاع قرأت كتب اللغة العربية من الصف الأول الابتدائي إلى الصف الثالث الثانوي، ثم ثنيت بقراءة كتاب دليل المعلم من الصف الأول الابتدائي حتى الصف الثالث الإعدادي، ثم قرأت طرق تعليم اللغة العربية للمرحلة الثانوية.
    ووجدت في هذه القراءة فِرَق عمل لتأليف الكتب تتكرر؛ فالصف الأول الابتدائي والثالث والخامس ألفه فريق عمل ثنائي، والصف الأول الإعدادي والصف الثالث الإعدادي ألفه فريق عمل متعدد، والصفين الأول والثاني الثانويين ألفه فريق عمل متعدد في المنهج القديم.
    ووجدت كذلك بعض خروجٍ على دستور العمل الذي يعلنه الفريق في دليل المعلم عندما توازن بين الدليل وبين كتاب التلميذ- جعلني مع أشياء أخرى أكتب اثنتي عشرة مقالة تناولت مقرر القراءة والنصوص فقط من الصف الأول الابتدائي حتى الثالث الثانوي، وهي: "خلو اللغة العربية من أدباء الأطفال في النثر على الرغم من اعتماد أدب الأطفال مدخلا لتعليم العربية"، و"هل يصلح جحا شخصية تعليمية؟" و"خطأ مُؤلفي الكتب التعليمية الفكري في حق الطلاب"، و"التبرج في الصور التوضيحية في كتب اللغة العربية وجه العلمانية التربوية" و"علمانية عرض نماذج القدوة في محتوى فروع اللغة العربية" و(التفكير الخرافي في درس "نعمة العقل" بالصف الثاني الإعدادي)، و"انحياز كتاب الصف الثاني الإعدادي للغة العربية لمعين بسيسو الأديب الشيوعي"، و"التعارض حول أصل الأرقام بين الثالث الثانوي والثالث الإعدادي"، و"بعض مظاهر وهم التعليم النشط في كتابي اللغة العربية للفين الأول والثاني الثانويين"، و"ادعاء سبق الشعر النثر الفني وجودا"، و"فائض القول يُفسد البناء الفني لقصة "المنصور والطيور" في السادس الابتدائي، ويُربك الفكر فيها"، و"منهج اللغة العربية الجديد للصف الأول الثانوي ومزيته اللغوية الكبرى".
    (2)
    جعلتني هذه المقالات الاثنتا عشرة أظن أنه لا جديد سيصادفني عند إعادة القراءة، لكن دوام القراءة تجعلني أقف على ما لم أقف عليه في المرات السابقة. وهذا ما حدث عند إعادة قراءتي الوحدة الثانية في مقرر اللغة العربية للسادس الابتدائي.
    كيف؟
    وجدت أن التربية فيها تربية سلبية لا إيجابية، وفي بعض دروسها انخفض الأمر دون مستوى التربية السلبية، فما التربية السلبية؟
    عندما تريد أن تحثني على الكرم فأي الطريقين تسلك؟ أتحدثني عن الكرم وتحضني عليه بدءا؟ أم تحكي لي عن البخل وتنفرني منه؟
    الاختيار الأول يمثل التربية الإيجابية التي قد تكفي وحدها، والاختيار الآخر يمثل التربية السلبية التي لا تستغني عن الربية الإيجابية؛ فقد تنجح، وقد لا تنجح .
    (3)
    ماذا حدث في هذه الوحدة؟
    عنوان هذه الوحدة "نوادر وطراف"، وهي تتكون من خمسة دروس: أربعة نثرية قصصية، وواحد شعري. الأربعة النثرية عناوينها هي: "ذكاء صبي"، و"من نوادر جحا"، و"المنصور والطيور"، و"الحذاء العجيب". والنص الشعري عنوانه "البخيل والدجاجة". وقد بينت في مقالات من المذكورة آنفا ملاحظاتي بخصوص الأربعة، وبقي درس "الحذاء العجيب" الذي هو موضوعي الآن، والذي يقف مع دروس الوحدة خلا "ذكاء صبي" مثالا دالا على التربية السلبية.
    كيف؟
    في هذه الوحدة سلك المؤلفان الطريقة الثانية؛ فنجد ذكر البخل والطمع في قصيدة "البخيل والدجاجة"، ونجد ذكر البخيل مرة أخرى في "الحذاء العجيب" أكثر من مرة، ثم نجد الكذب والبخل في سياق مضحك هزلي في "من نوادر جحا". ولم نسمع الكرم ولا الرضا، إنما ترك المؤلفان الأمر للتلميذ استنتجه أم لا.
    فهل هذا يصلح تربية مقصودة؟
    لا، لا يصلح. وليته الأمر اقتصر على الرتبية السلبية التي تذكر القيمة السالبة أكثر من مرة فقط.
    ماذا أيضا؟
    إن هذه الدروس ترسخ في ذهن التلميذ صورة ثابتة للمزاح والطرافة مفادها استحلال الكذب كما في "من نوادرجحا"، والمبالغة المقيتة غير الهادفة كما في "الحذاء العجيب".
    كيف؟
    (4)
    إن هذا الدرس قد يصلح قصة أدبية هزلية يختلف حولها، لكنه لا يصلح درسا تعليميا تربويا؟
    لماذا؟
    سأنقل نص الدرس حتى تدرك عزيزي القارئ مرادي.
    الدرس ورد في طبعة 2012/2013 ص52-53، وهذا نصه:" كان فى بغداد رجل بخيل ظل يلبس حذاءه سبع سنين، وكان كلما تقطع فيه موضع جعل مكانه رقعة إلى أن صار ثقيلاً. ذات يوم ذهب هذا الرجل إلى حمام عام ليستحم، فقال له أحد أصدقائه: ليتك تتخلص من هذا الحذاء. قال: سأشترى حذاءً جديداً.
    ولما خرج من الحمام رأى بجانب حذائه حذاءً آخر جديداً، فظن أن صديقه اشتراه له، فلبسه ومضى به إلى بيته. وكان هذا الحذاء للقاضى، فلما خرج القاضي من الحمام بحث عن حذائه فلم يجد غير حذاء الرجل البخيل، فأرسل القاضى خدمه إلى بيت الرجل، فوجدوا الحذاءعنده، فأحضروه للقاضى، فحكم عليه بغرامة مالية تأديباً على فعلته.
    أخذ الرجل حذاءه غاضباً، ومضى إلى النهر، فألقاه فيه. وأتى أحد الصيادين وألقى شبكته فخرج فيها الحذاء، فلما رآه الصياد عرفه، وظن أنه وقع من الرجل البخيل فى النهر، فحمله إلى بيته، فلم يجد الرجل. فنظر فرأى نافذة مفتوحة، فرماه منها إلى داخل البيت، فسقط على زجاج فكسره.
    رجع الرجل البخيل إلى بيته فرأى الزجاج المكسور، فعرف ماحدث، وزاد غضبه وتصميمه على التخلص من تلك الحذاء السيىء.
    صعد الرجل فوق سطح بيته، ووضع حذاءه، فرآه كلب فحمله فى فمه ليعبر به الى سطح بيت أخر فوقع على رجل فجرح رأسه. نظر الناس وبحثوا لمن هذا الحذاء فعرفوا أنه للرجل البخيل، فشكوه إلى القاضى، فحكم عليه بدفع مبلغ من المال والقيام بعلاج الرجل.
    وهكذا فقد البخيل كل ما يمتلكه، وأمسى فقيراً.
    مضى الرجل إلى القاضى، وقال له :أيها القاضي، أريد أن تكتب أنه ليست لى صلة بهذا الحذاء من قريب أو بعيد، وأننى لست مسئولا عما يفعله.
    ضحك القاضى، وأخذ منه الحذاء، وقال له: انصرف أيها الرجل، لقد فعلت".
    (4)
    هل قرأت عزيزي القارئ؟ بم تذكرك هذه القصة؟ بأي فيلم أجنبي تذكرك بغض النظر عن كونها مأخوذة من كتاب تراثي أم لا؟
    وأسأل الأسئلة المهم: ما القيمة التربوية التي يمكن استهدافها من هذا الدرس؟ بل ما المضحك في هذه القصة؟ ولماذا تتكرر كلمة "البخيل" مرات كثيرة؟
    لا أجد لها قيمة تربوية حتى لو قصدنا التربية السلبية!

    كاتب الموضوع : الأستاذ فريد البيدق



    عدل سابقا من قبل أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:20 pm عدل 1 مرات


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    النمو اللغوي عند أطفال ما قبل المدرسة للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت مارس 02, 2013 3:31 am

    النمو اللغوي عند أطفال ما قبل المدرسة .. بين أطفال الغرب وأطفال الإسلام

    (1)
    قديما كان العرب يدفعون بأولادهم إلى البادية، وقد تربى الرسول صلى الله عليه وسلم في بادية بني سعد. وكان ذلك لاكتساب اللغة وأشياء أخرى.
    واليوم من يروم بيئة لغوية صحيحة لا يجدها إلا في القرآن الكريم والسنة النبوية وما يدور حولهما من خطب وبرامج وغيرها تتغياهما في الفصاحة.
    وفي الكتَّاب يقوم القرآن قطبا لتعليم الطفل اللغة، وفي رياض الأطفال الملتزمة يكون القرآن والسنة أساسين في تعليم اللغة. ولو اهتم الأهل بتفعيل هذه اللغة في حياة الطفل فسيكون النتاج رائعا.
    وللدكتور الدنان تجربة في تعليم الفصحى أظهرت أثر التحدث بالفصحى في التحصيل الدراسي والتفوق فيه.
    (2)
    لماذا أقول السابق؟
    لأنني قرأت في كتاب "استراتيجيات تعليم اللغة العربية في المرحلة الثانوية" للدكتور فتحي علي يونس أستاذ المناهج بتربية عين شمس- شيئا عن تطور اللغة عند أطفال ما قبل المدرسة في الغرب، فبان لي أثر القرآن لو اهتم الأهل بتفعيله في حياة أطفالهم.
    كيف؟
    على مستوى المفردات ورد ص72-73: "لخص واتس النمو اللغوي لطفل ما قبل المدرسة فيما يأتي:
    6 شهور فما فوق: يتلفظ محدثا نوعا من التنغيم.
    12 شهرا فما فوق: يستخدم الطفل كلمة أو أكثر في معناها مثل بابا وماما، ويفهم التعليمات والأوامر اللفظية المصحوبة بإشارات مميزة أو بتنغيمات.
    18 شهرا فما فوق: يستخدم الطفل أربع كلمات أو خمسا، ويستخدم كلمتين معا.
    سنتان فما فوق: يستطيع الطفل أن يسمي أربعة أشياء أو خمسة مألوفة، مثل: ساعة، ومفتاح، وسكين، وقلم، وقرش. ويستطيع أن يستخدم حرفين من حروف الجر.
    ثلاث سنوات فأكثر: يستخدم الطفل الضمائر مثل أنا وأنت وياء المتكلم استخداما صحيحا، ويمكن أن يستخدم الجموع والأزمنة الماضية وصيغ التفضيل، ويعرف ثلاثة حروف جر، ويميز بين "في" و"تحت" و"خلف"، ويعرف الأجزاء الرئيسة لجسمه مسميا إياها.
    أربع سنوات فأكثر: يعرف الطفل أسماء الألوان الشائعة، ويمكن أن يستخدم أربعة حروف جر، وهو قادر على أن يقول ما يمكن أن تفعله الحيوانات الأليفة مثل القط والكلب، ويسمي الأشياء العامة في الصور، ويمكن أن يعيد ثلاثة أرقام بعد سماعها.
    خمس سنوات: يمكن أن يستخدم الطفل الكلمات الوصفية بسهولة، ويعرف الأضداد الشائعة مثل: كبير وصغير، وخشن وناعم وثقيل وخفيف ... إلخ. ويعرف متى يقول: من فضلك، وأشكرك. ويمكن أن يعد إلى عشرة، ويسمي نوعين من العملة أو ثلاثة أنواع".
    (3)
    وعلى مستوى الجملة ورد ص77: " وهناك عدة مراحل يمر بها تكوين الجملة يمكن إيجازها فيما يأتي:
    1- مرحلة الجملة الواحدة التي تظهر في نهاية السنة الأولى أو أوائل السنة الثانية، وتتميز بأن كلمة واحدة تؤدي معنى جملة.
    2- مرحلة الجملة الأولى، وهي تمتد من السنة الثانية إلى جزء من السنة الثالثة، وهي تتميز بنطق مجموعات من الكلمات غير المترابطة، وبكثرة الجمل غير المترابطة أيضا.
    3- مرحلة الجملة القصيرة، وتوجد في السنة الثالثة، وتستخدم فيها الجمل القصيرة كأمر أو حكم، وتتميز بوجود الصعوبات الاشتقاقية وشيوع حذف الأدوات كحروف الجر والعطف.
    4- مرحلة الجملة التامة، وهي تمتد من نهاية السنة الثالثة إلى آخر السنة الرابعة، وتتميز هذه المرحلة بسيطرة الطفل على معظم المشتقات، وبأن الجملة تامة ومفيدة وبسيطة".
    (4)
    والآن هل نتخيل ثراء معجم الطفل المسلم الذي يحفظ سورا من قصار السور في المفردات والجمل موازنة بنظيره الغربي؟
    تخيلوا واهتموا يتعليم أطفالكم القرآن والحديث الشريف!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:21 pm

    تناقض أحداث الزمان والمكان الخارجيين في قصة "علي مبارك" المقررة على السادس الابتدائي
    (1)
    بعد أن طالت وقفتي النقدية لقصة "علي مبارك" اعتقدت أنني لم أعد متأهبا لجديد فيها لو أعدت قراءتها.
    كيف؟
    قلت لنفسي: لقد كتبت فيها ست مقالات نقدية شملت الجوانب الفنية الأدبية والفكرية والدينية، فماذا يكون هناك بعد ذلك حتى تظهره قراءة جديدة؟
    لقد كتبت "تلويث القيم في المخرج التعليمي للقصص التربوي"، و"ظهور إخوة علي مبارك المفاجئ دليل خلل حبكة قصته التعليمية"، و"المبالغة في رسم شخصية علي مبارك زمن طفولته"، و"العقدة المصطنعة في قصة علي مبارك"، و"عندما يكون الكاتب تابعا لشخصيته الأدبية"، و"العلمانية في قصة علي مبارك"- فماذا بعد ذلك؟
    تصالحت مع نفسي على ذلك، وبدأت قراءة جديدة وليس في خاطري أنني سأعثر على فكرة جديدة تستحق الكتابة والإشارة، لكنني ما إن مضيت في صفحات الفصل الأول الذي لا يتعدى ست صفحات في طبعة 2012/2013 حتى فوجئت أن هناك جديدا صارخا كان يجدر بي قبل ذلك الانتباه إليه لكنني لم أنتبه إليه قبلا لاحتمال كثرة الفِكَر آنئذ، فلما انتهى زحامها ظهر هذا التناقض الزماني المكاني في هذا الحيز الورقي الضيق الذي لا يتسع إلا لست صفحات كلماتها حجمها كبير وفراغاتها كثيرة.
    ما هذا التناقض؟
    إنه عدم الاهتمام بإبراز تناسق خط الزمن الصاعد للأحداث.
    لماذا؟
    قد يكون أن ذلك حدث لأن الفصل الأول المعنون بـ"عائلة المشايخ" الممتد من ص7 حتى ص14
    فصل تمهيدي للأحداث يعرفنا الشخصيات الرئيسة وبيئتها وأحوالها الاجتماعية والنفسية والاقتصادية والسياسية والإنسائية.
    كيف كان ذلك؟
    (2)
    بدأ الفصل ص7 بهذا النص "في عهد محمد علي الكبير كان الحكام يفرضون الضرائب الباهظة على الفلاحين، ومن يتأخر عن تسديد هذه الضرائب يجلد ويهان ويلقى به في السجن".
    لماذا هذه البداية؟
    حتى يوضح لنا أن أسرة الشيخ "مبارك" والد "علي" بطل القصة عانت من ذلك فتركت بلدها مرتين في هجرة داخلية لم تنته.
    كيف؟
    نتيجة هذا الظلم السياسي نما الحدث الدرامي الواقعي في ص9 كما قال المؤلف: "وفي قرية من قرى مديرية الدقهلية تسمى "برنبال الجديدة" استقرت فيها أسرة الشيخ "علي مبارك" بعد فرارها من قريتها الأولى "الكوم والخليج" على بحر طناح.
    وبعد صفحتين ونصف طوف بنا فيهما الكاتب في بيان تصاريف القدر مع عائلة "علي مبارك" صعودا قبل ولادة "علي مبارك" وهبوطا بعدها، قال ص13: "وأمام هذا العذاب الذي ينزل بمن لا يسددون أو يتأخرون عن السداد اضطر الشيخ مبارك أن يبيع كل ما يملك حتى أثاث المنزل، لكن ذلك كله لم يف بالضرائب ... فلم يبق أمام الشيخ الكبير إلا أن يصنع ما صنع أجداده حين فروا من قرية الكوم والخليج".
    كان السياق ناميا نموا طبيعيا فنيا وواقعيا حتى جاءت كلمة "أجداده"، فجعلت المؤشر ينحرف، وجعل التناقض يصرخ.
    كيف؟
    كانت هجرة هؤلاء الأجداد في زمن "محمد علي الكبير" كما جاء في جملة مفتتح الفصل، ومعلوم أن محمد علي ولي مصر 1805م، ومعلوم أن هجرة الشيخ "مبارك" والد "علي" كانت 1829م؛ لأن عمر "علي مبارك" لحظتها كان ست سنوات كما أبان الكاتب نهاية ص13، وقد نص المؤلف ص10 أن "علي مبارك" ولد 1823م الموافق 1239هـ.
    وبعملية طرح يسيرة نجد أن الزمن بين بدء "محمد علي الكبير" والهجرة الثانية 25 سنة فقط، وهذه الخمس والعشرون لا تسمح بأن يكون المهاجرون الأوائل أجدادا للشيخ "مبارك" إلا إن كانت هذه الهجرة قد تمت قبل زمن "محمد علي الكبير" بزمن طويل.
    لماذا؟
    لأن الكاتب قال ص9 ما يوحي بأن الإقامة في "برنبال الجديدة" كانت طويلة.
    ماذا قال؟
    قال: "وقد طابت الحياة لأسرة علي مبارك في مقرها الجديد، وكثر عددها حتى قاربوا المائتين، وعرفوا باسم عائلة المشايخ؛ فقد كان فيهم المشايخ ... وكان منهم القضاة ... والأئمة".
    (3)
    وليس هذا هو التناقض الوحيد في هذه الصفحات القليلة.
    ماذا أيضا؟
    هناك تناقض في المكان أيضا؟
    كيف؟
    قال الكاتب في ص7: "كان الفلاحون الفقراء العاجزون عن دفع الضرائب يفرون من بلدهم تاركين أرضهم خوفا من الجلد والسجن، ويذهبون إلى بلد لا يعرفهم فيها أحد، ولا تصل إليهم يد الحاكم الظالم".
    هكذا يقولها بكل اطمئنان: "ولا تصل إليهم يد الحاكم الظالم"، وكأن هؤلاء الفلاحون العاجزون قد هاجروا من دولة ظالمة حكومتها إلى دولة أخرى مختلفة، والحقيقة أنهم تركوا قرية في المديرية ليذهبوا إلى قرية أخرى في المديرية ذاتها، فكيف يكون الإقليم الواحد محكوم بنظامين إداريين مختلفين؟
    لكنه لا يفتأ أن يقرر ص12 وحدة النظام عندما قال: "لكن هذه الفرحة لم تدم طويلا فقد زادت الحكومة الضرائب زيادة كبيرة، وضج الناس وعجزوا عن الدفع ... ولم تنج أسرة الشيخ مبارك من هذه الضرائب ...".
    هكذا تجبهنا الحقيقة التي تؤكدها الجغرافيا والسياسة، فلماذا هذا التناقض الظاهر؟ أيكون ذلك للظن بأن هذه قصة تعليمية تقرر من مستوى وظيفي أعلى فلا يعبأ الكاتب بالاهتمام بالصنعة الأدبية؟
    لا أدري، ولعلني أدري يوما ما!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:21 pm

    تتبادل الطريقة الكلية والطريقة الجزئية تعليم القراءة.
    كيف؟
    تعلمنا في الكُتَّاب قديما بالطريقة الجزئية التي تبدأ بأسماء الحروف، ثم أصواتها متمثلة في الحركات والمدود والتشديد. ثم تبدأ النصوص الجزئية التي هي الكلمات التي تبدأ بالأفعال الثلاثية مختلفة حركة العين التي تسمى في عُرْف الكُتَّاب ومعلميه ومتعلميه "الأسماء الصغيرة"، ثم أسماء الله الحسنى وهذه في عُرْف الكُتَّاب ومعلميه ومتعلميه تسمى "الأسماء الكبيرة"، ثم يكون القرآن بعد ذلك.
    وهذه طريقة ملائمة للتعليم؛ فالطبيعي أن يسير الأمر من اليسير إلى المركب، لكن وزارة التربية والتعليم اتبعت الطريقة الكلية سنوات طويلة، ولم ترجع عنها إلا في العام الماضي فقط.
    ما الطريقة الكلية؟
    إنها تبدأ من النص الكبير، فتقرر موضوعات، وعلى المعلم أن يجرد من هذا النص كلمات، ثم يحلل الكلمة إلى حروفها، ثم يعلم الحروف.
    لماذا هذا التجريب الذي لن يعطي النتيجة نفسها؛ لأنه يسير عكس المطلوب؟
    لأن المدرسة الجشطالتية الألمانية في علم النفس قد قررت أن الإنسان يدرك الكل قبل أن يدرك أجزاءه، وعلى ذلك فالطفل ينبغي أن يتعلم بدءا من النص ثم الجملة ثم الكلمة ثم الحرف.
    هكذا فهم القائم على أمر المناهج الأمر فقرر الطريقة الكلية، ولما ثبت إخفاقها أعيدت الطريقة الجزئية مرة أخرى.
    ولا يقتصر الأمر على اللغة العربية فقط، بل شمل اللغة الإنجليزية أيضا؛ فقد كنا نتعلمها حروفا ثم كلمات ثم دروسا، لكن الوزارة غيرت دربها سنوات عديدة، لكنها عادت هذا العام إلى الطريقة الجزئية مرة أخرى في تعليم اللغة الإنجليزية في الصف الأول الابتدائي؛ مما انعكس راحة على معلميها ومعلماتها.


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:22 pm

    "عدني .. أعدك" .. وسيلة تربوية لبناء الثقة

    إن العلاقة بين المعلم وتلميذه علاقة ممتدة في زمن يصلح لبناء الثقة في نفس الطالب بنفسه وبمعلمه وبالقيم التي يريد المعلم غرسها في نفس الطالب- لو أراد المعلم ذلك.
    كيف؟
    إن المواقف التعليمية متعددة داخل الحصص كما هي متعددة داخل البيت بين الوالدين والأبناء، وإن الثواب والعقاب تتعدد صورهما ولا تنحصر في صورة واحدة قبالة مريد التغيير معلما أو أبا أو أما، ومن هذه الصور صورة "عدني .. أعدك".
    ما صورة "عدني .. أعدك"؟
    إنها وسيلة لبناء ثقة الطالب بنفسه عندما يعلم أنه أعطى معلمه وعدا بكذا وأن معلمه يراه قادرا على الوفاء، ووسيلة لبناء ثقته بمعلمه الذي أتاح له فرصة للتغيير نحو الأداء الأفضل؛ فعندما يطلب المعلم من طالب ما في حضور زملائه أن يعده بالاجتهاد وأداء واجباته أو تحسين سلوكه مع زملائه أو ... أو ...، وعندما يطلب منه رفع الصوت عند وعده ليشهد عليه زملاءه، وعندما يجهر الطالب ويعد بصوت واضح مفهوم لأذنيه هو قبل آذان زملائه- فإن هناك مسئولية نفسية تنشأ في نفس الطالب تختلف عن تلك المسئولية التي تنشأ من العقاب وتخوفه، فيقدم على تنفيذ الوعد متحمسا.
    فليت المعلمين يفعلون، فلعل الله يُحدث أمرا وتعود التربية إلى مدارسنا!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:23 pm

    كفر، ميت، بولاق، منشأة، عزبة .. من "مجلة مجمع اللغة العربية بالقاهرة"

    لا بد أنك انشغلت عزيزي القارئ كما انشغلتُ أنا بمعنى أسماء بعض القرى والمدن في مصر، لاسيما المتكررة منها.
    مثل ماذا؟
    مثل كَفْر ومِيت وعِزْبة ومُنْشَأة.
    ماذا عنها؟
    عنها هذا البيان المقتبس "مجلة مجمع اللغة العربية بالقاهرة" في توضيح معناها الذي قد تكون سمعت به أو قرأت شيئا منه، وقد يكون الضد.
    ما نصه؟
    نصه هو (يسبق أسماء بعض القرى كلمة كفر، وهى كلمة سريانية تعنى قرية، أما العرب فيسمونها كورة. وقد شاع استعمال ميت وتعنى ميناء، وتطلق على القرى التى تطل على النهر أو الترع الكبيرة وبها مراسي للسفن، كما تعني كلمة بولاق ميناء أيضا. كما شاع استخدام كلمة نجع أو نزلة بمنازل العربان، وذلك فى العصر العثماني. أما كلمة أبعادية فقد استجدت فى عصر محمد على، وكانت تطلق على الأراضى المستصلحة التى كان يقطعها محمد على لرجاله، وكانت تبعد عن مراكز العمران، وقد استبدل بها كلمة عزبة. أما ما يستجد من مظاهر العمران فتسمى منشأة أو منشاة أو منشية).


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:24 pm

    صيغة "انفعل" .. أكثر الصيغ قربا إلى العامية في ذوق الناس
    (1)
    من يتأمل الصيغ يجد أكثرها تهمة من الاقتراب من العامية هي صيغة "انفعل"، لكنك إذا حققت وجدت الفصاحة تصيب كثيرا من كلماتها.
    مثل ماذا؟
    تعال نرحل هذه الرحلة ونتأمل!
    (2)
    أ- صيغة "انخنق" من يتصورها فصيحة؟
    إنه سينسى أنها جاءت في القرآن الكريم في قوله تعالى: {حُرِّمَتْ عَلَيْكُمُ الْمَيْتَةُ وَالدَّمُ وَلَحْمُ الْخِنْزِيرِ وَمَا أُهِلَّ لِغَيْرِ اللَّهِ بِهِ وَالْمُنْخَنِقَةُ وَالْمَوْقُوذَةُ وَالْمُتَرَدِّيَةُ وَالنَّطِيحَةُ وَمَا أَكَلَ السَّبُعُ إِلَّا مَا ذَكَّيْتُمْ } [المائدة: 3].
    لكنه سيطمئن عندما يتذكر الآية السابقة.
    وأزيده من "لسان العرب" لابن منظور: (خنق) الخَنِق بكسر النون مصدر قولك: خَنَقَه يَخْنُقُه خَنْقاً وخَنِقاً، فهو مَخْنُوق وخَنِيق، وكذلك خَنَّقه. ومنه الخُنَّاق، وقد انْخَنقَ واخْتنقَ، وانْخنقت الشاة بنفسها فهي مُنْخَنِقة فأَما الانْخناق فهو انعصار الخُنِاق في خَنْقه.

    ب- صيغة "انستر" من يتذوقها فصيحة؟
    تعالوا نقرأ ما قاله الزبيدي في " تاج العروس من جواهر القاموس" وكذلك "لسان العرب" لابن منظور: (و) سَتَرَ الشَّيْءَ يَسْتُره سَتْراً بالفَتْح، وسَتَراً بالتَّحْرِيك: أَخْفَاهُ، فانْسَتَرَ هو و( تَسَتَّرَ واسْتَتَرَ)، أَي (تَغَطَّي)، الأَوّل عن ابْنِ الأَعْرَابِيّ، أَي انْسَتَر.

    ج- صيغة "انسلق" نستخدمها في الطعام والتعبير عن التعب من التعرض للشمس، فهل هي فصيحة؟
    إنها في هذا المعنى لا، إنما فصاحتها في مجال دلالي آخر.
    ما هو؟
    أنصت إلى "جمهرة اللغة" لابن دريد: "قال أبو بكر: وهذا كلام يُنسب الى مُسيلمة، وهو حجّة في اللغة. والسُّلاق: داء يصيب اللسان فيتقشّر منه؛ يقال: انسلق اللسانُ ينسلق انسلاقاً، وربما أصاب الدوابّ أيضا".
    ويقول ابن سيده في "المحكم والمحيط الأعظم": والانسلاق في العين: حمرة تعتريها فتقشر منه، ويقال: تقشر في أصول الأسنان. وقد انسلق".

    د- صيغة "انسحق"، هل تتخيلها فصيحة؟
    اسمع ابن منظور في "لسان العرب" في مادة (سحق): سَحَقَ الشيءَ يَسْحَقُه سَحْقاً دقَّه أشد الدقّ، وقيل: السَّحْق الدقُّ الرقيق، وقيل: هو الدقّ بعد الدقّ، وقيل: السَّحْق دون الدقّ. الأَزهري: سَحَقَت الريحُ الأَرض وسَهَكَتها إذا قشرت وجه الأَرض بشدة هبوبها، وسَحَقْت الشيء فانْسَحَق إذا سَهَكْته. ابن سيده: سَحَقَت الريحُ الأَرض تَسْحَقُها سَحْقاً إذا عَفَّت الآثار وانْتَسَفَت الدِّقاقَ، والسَّحْق أثر دَبَرة البعير إذا بَرَأَت وابْيَضَّ موضعها، والسَّحْق الثوب الخلَق البالي ... وانْسَحَق الثوبُ وأسْحَق إذا سقط زئْبِرُه وهو جديد ... وقال غيره: هو الذي انْسَحَق ولانَ.

    هـ- صيغتا "انخسف وانخرق" هل ترتاح أذنك إلى فصاحتهما؟
    استمع لابن سيده في "المحكم والمحيط الأعظم": وخَسَفَ السقفُ نفسه، وانخسف: انخرق. واسمع للزبيدي في "تاج العروس من جواهر القاموس": ومِن المجَازِ : خَسَفَ الشَّيْءَ، يَخْسِفُهُ، خَسْفاً: أَي خرَّقَهُ، فَخَسَفَ هو كضَرَبَ، أَي انْخَرَقَ، لاَزِمٌ مُتَعَدٍّ".
    واسمع له أيضا: "والخَسْفُ: إِلْحَاقُ الأَرْضِ الأُولَى بالثَّانِيَةِ، وانْخَسَفَ السَّقْفُ: انْخَرَقَ".
    (3)
    وماذا أيضا؟
    لقد أثرت انتباهك يا محب البحث اللغوي، فهيا ائت بالمزيد!


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:24 pm

    فلسطين.. الأصل اللغوي، ومذاهب الإعراب، وكيفية النسبة إليها
    (1)
    هذه رحلة لغوية في مصادر متن اللغة مع هذه الكلمة التي تمثل للمسلمين وللعرب وجعا يعلم الله تعالى وخده متى سينتهي!
    هاكم الرحلة!
    (2)
    1- "العباب الزاخر" للصاغاني
    فلسط: فلسْطين ويقال: فلْسْطوْن: بلْدةّ من كورِ الشامِ.
    والعربُ في إعرابها على مذَهبينَ: منهم من يقول: فلَسْطين ويجْعلها بمنزلةِ ما لا ينصرفُ ويلزمها الياءَ في كل حالِ، فيقول: هذه فلسْطين، ورأيتُ فلسْطينَ، ومررتُ بفلسطين. ومنهم من يجعلها بمنزلة الجمع ويجعلُ إعرابها في الحرف الذي قبل النونْ فيقول: هذه فلسطون، ورأيتُ فلسطينِ، ومررتُ بفلسطين، والنون في كل ذلك مفتوحة.
    وهي كلمة روْميةّ، قال عديّ بن زيد بن مالك بن عدي بن الرّقاع:
    فكأنَّي من ذِكْرِهمْ خالَطتْني... من فلَسْطين جلْسُى خمْرٍ عقاَرُ
    عنّقتْ في القلالِ من بيتِ رأسٍ... سَنواتٍ وما سبَتهاْ التجَارُ
    والنّسْبةُ إليها: فلسْطي، قال الأعْشى:
    متى تُسقَ من أنْيابها بعد هجعةٍ... من اللْيلِ شرْباً حين ماَلتْ طلاتهاُ
    تخَلْه فلسْطياً إذا ذَقتَ طعْمه... على ربذَاتِ النيّ حُمْشٍ لثاتهاُ
    وروى أبو عبيدة:"تقلهُ فلسْطياً"، ويرْوى:"على نيراتِ الظلْمِ".
    وقال إبراهيم بن عليّ بن محمد بن سلمةّ بن عامرِ بن هرْمةَ:
    كأس فلسْطيةّ معتقةُ... شجّتْ بماءٍ من مزنةِ البلِ

    2- "تاج العروس من جواهر القاموس" للزبيدي
    ف ل س ط فِلَسْطُونَ، وفِلَسْطِينُ، وقد تَفْتَحُ فاؤُهما، كَتَبَهُ بالأَحمَرِ؛ لأَنَّهُ أَهْمَلَهُ الجَوْهَرِيّ هنا، وهو رَحِمَه الله تعالى ذَكره في ترجمة طين، وقال ابنُ بَرِّيّ هناك: حَقُّها أَنْ تُذْكَر في فصلِ الفاءِ من باب الطَّاءِ لقولِهِم: فِلَسْطُونَ فتأَمَّلْ.
    كُورَةٌ بالشَّامِ. في نورِ النِّبْراس: هي: الرَّمْلَة، وغَزَّةُ، وبَيْتُ المَقْدِس وما وَالاَها. وفي النِّهايَةِ هي: مَا بَيْنَ الأُرْدُنِّ ودِيارِ مِصْرَ وأُمُّ بِلادِها بَيْتُ المَقْدِس. وفِلَسْطِينُ: ة، وقيلَ: مدينةٌ بالعِراقِ. وفي التَّهذيب: نُونُها زائِدَةٌ. وقالَ غيرُه: بَلْ هي كَلِمَةٌ رُومِيَّةٌ.
    والعَرَبُ في إِعْرابِها عَلَى مَذْهَبَيْنِ، منهم: مَنْ يَجْعَلُها بمَنْزِلَةِ الجمعِ، ويجعَلُ إِعْرابَها في الحَرْفِ الَّذي قبلَ النُّونِ، تَقولُ في حالِ الرَّفْعِ بالواو: هذه فِلَسْطونَ، وفي حالِ النَّصْبِ والجَرِّ بالياءِ: رأَيتُ فِلَسْطِينَ ومَرَرْتُ بفَلَسْطينَ. أَو تجعَلُها بمنْزِلَةِ ما لا يَنْصَرِفُ وتُلْزِمُها الياءَ في كلِّ حالٍ فتَقُول: هذه فِلَسْطِينُ، ورَأَيْتُ فِلَسْطِينَ، ومَرَرْتُ بفِلَسْطِينَ. ومنهم من يَجْعلها بمنزلة الجمع ويجعل إِعرابها في الحرف الَّذي قبل النُّون فيقول: هذه فِلسطونَ ورَأَيْتُ فِلَسْطِين، ومررت بفِلَسْطِينَ، والنُّونُ في كلِّ ذلِكَ مَفْتوحَةٌ.
    قالَ عَدِيُّ بنُ الرِّقاعِ:
    فكأَنِّي من ذِكْرِهم خالَطَتْنِي --- من فِلَسْطِينَ جَلْسُ خَمْرٍ عُقَارُ
    عُتِّقَتْ في القِلاَلِ من بَيْتِ رَأْسٍ --- سَنَوَاتٍ وما سَبَتْها التِّجَارُ
    والنِّسبَةُ إِليها فِلَسْطِيُّ، قالَ الأَعْشَى:
    مَتَى تُسْقَ مِنْ أَنْيابِهَا بَعْدَ هَجْعَةٍ --- من اللَّيْلِ شِرْباً حينَ مالَت طُلاَتُهَا
    تَخَلْهُ فِلَسْطِيًّا إِذا ذُقْتَ طَعْمَه --- عَلَى رَبِذَاتِ النَّيِّ حُمِشٍ لِثَاتُها
    وقال ابنُ هَرْمَةَ:
    كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقَةٌ --- شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنَةِ السَّبَلِ

    3- "تهذيب اللغة" للأزهري
    ( فلسط ): وفِلَسطين: كُورةٌ بالشام، نُونُها زائدة، تقول: مررنا بِفَلسطِين، وهذه فَلسطُون.
    قلتُ: وإذا نَسَبوا إلى فلسطين، قالوا: فِلَسطِيّ، وقال الأعشى:
    تَقُلْه فِلَسْطيّاً إذا ذُقت طعمه

    4- "لسان العرب" لابن منظور
    ( فلسط) فِلَسْطِين اسم موضع وقيل فِلَسْطُون وقيل فِلَسْطِين اسم كُورة بالشام ابن الأَثير فِلَسْطين بكسر الفاء وفتح اللام الكُورة المعروفة فيما بين الأُرْدُنّ وديار مصر وأُمّ بلادها بيت المقدس صانها اللّه تعالى التهذيب نونها زائدة وتقول مررنا بفِلَسْطين وهذه فِلَسْطون قال أَبو منصور وإِذا نسبوا إِلى فِلَسْطين قالوا فِلَسْطِيّ قال تَقُلْه فِلَسْطِيّاً إِذا ذُقْتَ طَعْمَهُ وقال ابن هَرْمة كَأْسٌ فِلَسْطِيَّةٌ مُعَتَّقةٌ شُجَّتْ بماءٍ من مُزْنة السَّبَل وفِلَسْطين بلد ذكرها الجوهري في ترجمة طين، قال ابن بري: حقها أَن تذكر في فصل الفاء من باب الطاء لقولهم فِلَسْطون.


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:25 pm

    تكوين الملكة الإعرابية عند الطالب

    المعتاد في الأعاريب المدرسية في مراحل التعليم كلها اختيار كلمات تطبيقية على الدروس للإعراب، ويكون السؤال: أعرب ما تحته خط، أو ما بين القوسين، أو ما شابه ذلك.
    لكن ذلك لا يفيد الطالب ولا يبني ملكة نحوية.
    إذا، ما الحل؟
    إنه الإعراب الجملي أو الفقري.
    كيف؟
    اختيار جمل تامة أو فقر كاملة من سياقات لغوية طبيعية لا تكون مصنوعة لغرض الإعراب فقط.
    ما فائدة ذلك؟
    إنه يبني الملكة النحوية؛ لأنه سيتعامل مع أساليب لغوية في بيئتها، فيصادف الأشكال التعبيرية كافة لتقلبات الكلام في الجمل، ولا يكون الأمر كما في الأمثلة المصنوعة من التزام التكوين الأصلي للجملة، فإذا أراد الطالب أن يبحر مع السياقات اللغوية الأصيلة فإنه يغرق.
    فإذا اعتاد الطالب ذلك وألفه ارتقى إلى المرحلة العليا.
    ما هي؟
    إنها التعامل النحوي مع النصوص الكبيرة الكاملة.
    مثل ماذا؟
    مثل سورة قرآنية أو قصيدة شعرية أو نص نثري.
    ولحظتها سيكون قد تمثل المعاني النحوية التي وصفها الجرجاني بأنها أصل البلاغة في تأسيس نظريته عن النظم.


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/
    avatar
    أحمد
    إدارة ثمار الأوراق
    إدارة ثمار الأوراق

    عدد الرسائل : 16851
    الموقع : القاهرة
    نقاط : 39012
    تاريخ التسجيل : 17/09/2008

    رد: موضوعات في التربية واللغة العربية للأستاذ فريد البيدق

    مُساهمة من طرف أحمد في السبت يناير 25, 2014 3:25 pm

    الأدب رسالة

    "الأدب" كلمة من الكلمات الخالدة التي لم يلحقها الموت عبر العصور؛ فهي تتطور لتلائم العصر الذي تحيا فيه.
    كيف؟
    بدأت الكلمة في العصر الجاهلي، وكانت تعني الدعوة إلى الطعام، يقول الشاعر طَرَفَة بن العبد:
    نحن في المشتاة ندعو الجفلى ** لا يرى الآدب منا ينتقر
    وكانت تعني الدعوة إلى الطعام، والدعوة إلى الطعام كانت من ممادح العرب في الجاهلية ومن مفاخرهم، وقد أبقى الإسلام على هذه القيمة فقال تعالى: {فَلَا اقْتَحَمَ الْعَقَبَةَ (11) وَمَا أَدْرَاكَ مَا الْعَقَبَةُ (12) فَكُّ رَقَبَةٍ (13) أَوْ إِطْعَامٌ فِي يَوْمٍ ذِي مَسْغَبَةٍ (14) يَتِيمًا ذَا مَقْرَبَةٍ (15) أَوْ مِسْكِينًا ذَا مَتْرَبَةٍ} [البلد: 11 - 16]، وقال تعالى مبينا أن الإطعام كفارة أي من الدين: {لَا يُؤَاخِذُكُمُ اللَّهُ بِاللَّغْوِ فِي أَيْمَانِكُمْ وَلَكِنْ يُؤَاخِذُكُمْ بِمَا عَقَّدْتُمُ الْأَيْمَانَ فَكَفَّارَتُهُ إِطْعَامُ عَشَرَةِ مَسَاكِينَ مِنْ أَوْسَطِ مَا تُطْعِمُونَ أَهْلِيكُمْ} [المائدة: 89]، وغير ذلك.
    إذًا: كانت الدعوة إلى الطعام رسالة وستظل.
    ثم ...
    ثم جاء العصر النبوي فأضيف إلى الكلمة بعدا معنويا يؤكد ما في الكلمة من رسالية.
    كيف؟
    روي عن رسول الله صلى الله عليه وسلم في الحديث الضعيف "أدبني ربي فأحسن تأديبي".
    ماذا في ذلك؟
    فيه أن الْخُلُق ملمح بدأ يُضاف إلى الكلمة على الرغم من أن الكلمة كانت قبل ذلك تحتوي الخلق ضمنا؛ فمن يجود بالدعوة إلى الطعام يمتلك خلق الكرم.
    ثم ...
    ثم جاء العصر الأموي والعباسي فأضيف بُعْد جديد إلى المعنى الموجود الذي هو التربية.
    ما هو؟
    إنه التعليم والتثقيف بثقافة العصر الدينية واللغوية فظهرت مهنة الْإِدَابة التي كان فيها العلماء المشهورون يؤدبون أولاد الخلفاء والوزراء والملوك والأدباء المشهورين.
    وظهرت أبواب الأدب في جوامع كتب الحديث التي تنقل الأحاديث التي تعلم وتهذب معا، وانفردت كتب بالأدب وآثاره ككتاب الأدب للبخاري.
    ثم ...
    ثم سارت الكلمة مع الزمن وصارت تعني في العصر الحديث ذلك الإنشاء المتمثل في فنون الأدب وأجناسه من شعر ومقال وأقصوصة وقصة قصيرة ورواية ومسرحية ، وأشكال أدبية تأخذ من سمات السابق كله فلا هي رواية خالصة ولا هي مسرحية خالصة ولا شعر خالص ولا نثر خالص.
    فهل اختفت الرسالية من الأدب بالمفهوم الحديث؟
    لا، ما زالت موجودة لكنها صارت متضمنة داخل الشكل الأدبي.
    ما معنى ذلك؟
    معناه أننا نقف في قضية "الفن للفن" موقف غير الْمُسَلِّم.
    لماذا؟
    لأن الأدب انعكاس لوجهة نظر تمثل صاحبها، ووجهة النظر هذه هي رسالته إلى قرائه، وسينفعل بها القراء وجدانا أو معرفة أو سلوكا أرادوا أم لم يريدوا.
    أيعني ذلك أننا سنقع في ذلك المحظور الذي يدعيه أنصار "الفن للفن" إرهابا لمن يرى "الأدب للمجتمع"، وهو أنّ مَنْ يراعي الرسالة ينقلب أدبه وعظا وخطابة؟
    لا، لا، وألف لا.
    لماذا؟
    لأنه لا تناقض بين الفن والمحتوى الرسالي؛ فروايات تشارلز ديكنز نقلت الواقع الإنجليزي وكانت في قمة الفن، وروايات نجيب محفوظ نقلت فكره الاشتراكي وكانت قمة في الفن، وغيرهما كثير كثير.
    ومن الأسئلة الفنية التي يسألها -أو ينبغي أن يسألها- الأديب لنفسه: لماذا أكتب؟
    وهو سؤال كبير لا ينجح في الأدب مَنْ لا يجيب عنه إجابة محددة واضحة تمثل لُبّ إنتاجه بعد ذلك.


    _________________


    قناتي على موقع يوتيوب :
    https://www.youtube.com/channel/UCm8N-tHwIFM7hPnwtLrBMpg
    مدونتي:
    https://arabicfraed.blogspot.com.eg/

      الوقت/التاريخ الآن هو الأحد أكتوبر 22, 2017 10:24 pm